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關于文言文的舍棄的問題
上學的時候，說起文言文，大家肯定都不陌生吧？文言文能讓不同語言使用者“筆談”，是一種具有固定格式，卻不會非常困難的溝通方法。要一起來學習文言文嗎？以下是小編為大家整理的關于文言文的舍棄的問題，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
一、中學文言文教學現狀回顧
文言文教學是中學語文教學的重要組成部分。《大綱》規定，文言文教學要達到使學生“能借助工具書閱讀淺易的文言文”，如今，是否真正達到了這一目標呢？從學生畢業會考成績和高考成績來看，中學生的文言文閱讀能力并不盡如人意，這與語文老師的教學思想及教法不無關系。筆者對中學文言文教學現狀進行了調查了解，不僅聽了很多老師的課，還向各種類型的學生征求意見，并留心于各種語文刊物上所介紹的文言文教改情況，總括起來，文言文教學現狀如下：
（一）串講加分析。這種教法面面俱到，費時費力，最容易把學生講得昏昏欲睡。
（二）偏重于分析課文內容及寫法特點。
如有位普通中學的老師教《促織》共用了三教時，第一教時由簡介薄松齡的有關文學常識導入，然后范讀課文，再讓學生對照注釋自讀自譯課文；第二、三教時，詳細分析小說內容及藝術特色。筆者聽課后，一問學生，發現不少人只了解文章大意，竟連“得佳者籠養之”和“籠歸，舉家慶賀”里的兩個“籠”字的不同用法都說不準或說不出。這種教法，完全忽視了文言文與現代文的區別，不利于提高學生閱讀文言文的能力。
（三）文言文教學改革落后于現代文教學。
多年來語文教改呼聲很高，但涉足文言文教改者不多。不少走在教改前列的優秀教師，在舉行公開課時，講的往往都是現代文，至于各地的評優課、比賽課更是如此。一些已嘗試文言文教改的老師，他們把體育、文藝等的競賽方式，把辯論的方式引入教學，對培養學生自學能力、競爭意識進行了有益的嘗試。但統觀其教學過程，筆者認為離“高效”還有差距，不一定比傳統的串講法省時間。況且這種做法可操作性不強，不易推廣。那么，文言文教學的出路何在呢？
二、文言文教學的本質問題
要想使文言文教學達到《大綱》規定的目標，首先必須搞清它和現代文教學本質上的不同點。現在中學生讀文言文感到難，難就難在語言文字和句法上，難在古文化知識上，而不是難在文言文的篇章結構和思想內容上（選入教材的課文從內容和寫作技巧上看，都是適合學生接受的），這就是文言文教學不同于現代文教學的根本所在。其次，從教學的最終目的看，現代文教學目的有二：一是為了接受文章里的信息，陶冶情懷，并提高閱讀分析能力；二是學習寫“這樣”的文章，把自己的觀點、想法表達出來。而文言文的教學目的，主要是培養閱讀淺易文言文的能力。
既然如此，中學文言文教學的重點，從整體上看，只能是文言詞語、句法、古文化知識等。但這樣做不等于不要學生學會分析文言文的思想內容、寫法技巧。下文筆者還會談到這一問題。
三、文言文教學要做到兩重視一舍棄
明確了文言文的教學特性，便找到了文言文教學的對策，那就是重視誦讀教學和積累教學，舍棄對篇章結構及寫法技巧等方面的分析，筆者稱之為“兩重視一舍棄”。
誦讀和積累是學習文言文的兩個重要方法。高中課本第一冊有兩個單元短文（《誦讀的要領》和《怎樣學習文言文》）專門作了介紹。如果學生都按照這些行之有效的學法去學，“能借助工具書閱讀淺易文言文”的目標一定能夠達到。但事實上絕大多數學生根本沒按這些方法去做，或者沒有持之以恒地做，當然文言文閱讀能力提高甚微。因此，教師在教學中有必要引導學生去重視誦讀，重視積累。
先談重視誦讀教學。“書讀百遍，其義自見”，這是前人的讀書經驗，對我們仍有借鑒意義。多讀，熟讀，讀中反復體味，才能讀懂，才能增強文言語感。至于如何誦讀，高一冊《誦讀的要領》已介紹得很清楚，不再贅述。至于談到教師如何開展誦讀教學，我的基本做法是：高一第一學期，對每篇文言課文的教學，都堅持范讀，目的在于影響學生讀準字音、讀準句讀；然后讓學生對照注釋并參照工具書初讀課文；等到師生一起疏通完字句后（這種疏通不是老師串講，而是學生初讀基礎上的“解惑”），再讓他們反復朗讀，直到讀得準確流暢，有表情；最后再進行朗讀比賽。從高一第二學期始，我便很少范讀，而是一上課便找學生讀，讀后讓其他同學從字詞的讀音、句讀和感情的表達上找毛病。長期這樣做，學生既提高了誦讀水平，又提高了獨立學習、提前學習的積極性。因為不提前讀，課堂上就讀不好；不提前對照注釋并利用工具書對譯課文做初步理解，有些句子的句讀（特別是句中停頓）也讀不準。而通過課前自學，學生對照注釋已口譯了一遍，不懂的地方已畫出，并把課文反復誦讀，就為老師授課節省時間和有的放矢打下了基礎。我對學生的讀還有嚴格的規定：對照注釋自譯時可以默讀，其他時候的讀應盡量做到出聲朗讀，即古人強調的“吟誦”，晨讀時尤應如此。
變換教學手段，吸引學生學習，是老師達到教學目的的明智之舉。在重視誦讀教學中，我經常在課堂上變換讀的方式，故事性強而又有人物對話的，便讓學生分角色讀，如《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》《ｘｉáｏ＠①之戰》等；抒情色彩濃重而又文字淺易的散文，我便先指導學生朗讀，通過朗讀去領悟，基本上不講，如《與妻書》《祭妹文》等。為了更好地激勵學生讀，我和班主任取得聯系，每學期都進行兩次朗讀比賽，一次是學期中的現代文（包括詩歌）朗讀朗誦比賽，一次是學期末的文言文（不包括古典詩歌）朗讀朗誦比賽。每次比賽都聘請語文組老師組成評委，還發適當的獎品。這不僅促進了學生的讀，也活躍了學生的學習生活。
學好文言文，掌握常用虛詞的意義用法很重要。課本里雖然較系統地總結了32個虛詞的意義、用法，但死記硬背解決不了問題。只有讓學生在理解的基礎上反復讀課文揣摩語感，去體味古人用這些虛詞的道理，才能真正熟練掌握這些詞的用法。我經常設計一些選填虛詞的題目讓學生做，開始是課文內的選段，然后是課外的，并明確告訴學生：能選準，說明文言語感能力較強；選不準，說明語感較弱，還必須再多讀，多揣摩。
再談重視積累教學。葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子。憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練就閱讀和寫作的熟練技能。”（當然，讀文言文已不寫文言文。）對學生來說，學習文言課文，作為“例子”的應是這篇課文的詞語、句法、文化知識等。只有一課課學下來，積累一定數量的文言詞和古文化知識，掌握常用文言句式及詞類活用的特點等，才能為“舉一反三”打下基礎。當然，對這些知識的積累也不能光靠死記硬背，必須在閱讀體味中積累。而積累的重點應放到詞語（實詞、虛詞、通假字、詞類活用等，特別是實詞）和古文化知識上。因為“語匯聯系人們的生活最為緊密，因而變化也最快，最顯著。”（呂叔湘《語言的演變》）又因為文言文是反映古代社會現實的，要想讀懂文言文，對涉及到古代社會生活的典章制度、禮儀習俗等方面的文化情況必須了解。而“古今語法的變化不如詞匯的變化那么大。”（呂叔湘《語言的演變》）故句法與現代漢語不同處無外乎判斷句、被動句、賓語前置句、省略句等，這方面量少容易積累。
如何進行積累教學呢？辦法也是多種多樣的。我的做法是，高一第一冊進入文言文單元學習時，讓學生先學知識短文《怎樣學習文言文》和《誦讀的要領》，明白積累和誦讀的重要性；然后每人都準備一個筆記本，用來整理積累文言詞語，并把它稱做“文言詞語倉庫”，誰的“倉庫”里裝的東西最多，誰就最富裕。還告訴他們如何使自己“倉庫”里的東西保存有序，便于查找（規定都按音序排列）。學第一篇古文時老師先做整理積累的示范，讓學生學著做，以后便完全放權給學生。但有一個原則，那就是課本后的《常用實詞表》里規定的每一課詞語，以及單元短文里整理的那32個虛詞，人人都必須整理積累。此外，對每課詞語的整理積累又不能局限于該篇，要回顧翻查從前學過的意義和用法，并隨著新課的學習去豐富，即做到縱向積累和橫向積累相結合。整理過程中，每種意義用法都必須附有準確的例句（不能自己造句）。為了使積累教學落實到實處，我定期檢查學生的筆記本，指出不足，肯定成績，鼓勵他們繼續積累。這樣一來，每學期一到進入文言文學習，學生便主動找來了學過的前幾冊課本放在桌面上，以利于自己翻查。到了高三時，雖然還沒有進入復習，學生的課桌上便已放齊全套語文課本了。
為了高效率的整理積累，還要求學生互相交流，并定下了交流的原則，那就是互通有無。要想得到對方整理的一個詞，必須拿一個難易度與之相當的詞與人家交換，如果交換不成，只好自己再去查找整理。我經常提醒學生：“為了多快好省地積累，大家應該互通有無，但不要忘了，現在是競爭的時代，不要忘了誰‘倉庫’的東西多，誰就最富裕。如果對方一點報償（指用來交換的詞語）都沒有，你愿意把你‘倉庫’的東西給他嗎？”這樣一說，懶漢同學便懶不成了。每學期末，我還在班內舉行“文言詞語例釋交流和訂正會”，會后了解每個學生“成交”的詞語個數，給別人訂正的個數，對“成交”個數多，訂正出別人毛病多的同學提出表揚。詞語積累訂正會很重要，因為學生在整理積累中，對某個詞在句子里的意義用法難免理解錯，只有通過校正，才能真正促進學習。我做過統計，到高三結束時，積累文言詞語最多的同學有的達到900多個，最少的也達600多個，都大大超出了課本附錄規定的372個（實詞340，虛詞32）。如此豐富的積累，勢必為閱讀文言文奠定了堅實的基礎。
為大量積累課內詞語，我還經常抄印一些課外的文言語段讓學生去閱讀，檢查他們是否會用從課本上學到的“例子”去解決新問題，這便是知識的遷移。在新的文言語段閱讀中，學生可能會遇到沒學過的詞語或者某一詞語的某一義項，這就要求學生根據具體語境去推測，即古人所說的“以意逆之”。如有一次，我給學生選印了《后漢書·光武帝紀》里的一段文字，其中有這樣一句話：“詔復濟陽二年徭役”。“復”這一詞語，學生在課本里多次接觸過，知道它有“恢復”“又”“再”“重疊”“答復”“報復”等義項，不少同學把這句里的“復”解釋成“恢復”，根據是《捕蛇者說》里有“則吾斯役之不幸，未若復吾賦不幸之甚也”。但這種解釋是錯誤的。試想，光武帝劉秀的父親劉欽曾做濟陽令，劉秀便出生在濟陽，如果在此之前濟陽不征收賦稅，劉秀做了皇帝反而恢復征收，這在家天下的封建時代可能嗎？在封建時代，皇帝免收自己家鄉或寵幸之地的賦稅，倒是常有的事，如漢高祖回故鄉時，當場宣布免收沛郡的賦稅，沛人又為豐縣請求說：“沛幸得復，豐未復，唯陛下哀憐之”。可見，“復濟陽二年徭役”之“復”應解釋成“免除賦稅”才合情理。這種閱讀練習不但教會了學生如何解決新問題，同時，通過練習又豐富了學生的詞語積累。
限于篇幅，關于其他方面的積累教學便不談了。
最后談舍棄。為什么要舍棄對文言課文篇章結構等方面的教學呢？這仍然是從高效的角度和培養學生自學能力的角度考慮的。從小學到初中到高中，學生學的現代文遠遠超出文言文，高中學生已經具備了閱讀分析文章思想內容、篇章結構等方面的能力了，即使還沒有具備這種能力，完全應該通過繼續學習現代文來提高。所以對文言文的學習，學生只要掃除了文字障礙，能譯成現代漢語，便完全可以用從現代文里獲取的閱讀分析能力，去領會文言文的內容和寫法技巧。由此可見，老師的這一教學舍棄，并不是舍棄學生的學習，而是把它留給學生自己學習。如我對《促織》的教學只用兩教時，教學中根本沒有分析小說的思想內容及寫法特點，但結合做課后練習題我有意識地檢查學生對小說的思想內容及藝術特點的掌握情況，學生都能較準確地指出來。因為作為“例子”，分析小說跌宕起伏的情節特點，在學習白話文《林教頭風雪山神廟》等小說時已進行過，如果老師再把《促織》在這方面的寫作成就當“例子”講一遍，豈不多余？
當然，我強調舍棄，是就文言文教學的整體來說的，是針對如今還有很多老師的教學面面俱到而提出的，不能把“舍棄”絕對化。比如，就文體來看，古文里有而現代文里沒有的，老師還是有必要點撥一下，例如賦、駢體文，老師要講一講。從修辭的角度看，文言文里有互文，而現代文里沒有，老師要講。但切記，這種講只能是點撥式地講，重點還是讓學生自己通過誦讀去體味，去積累。
文言教學中的取舍之道
長期以來，文言教學中普遍存在著“過度教學”的病癥。具體表現為，不論何種類型的文言課文，總是從第一個字教到最后一個字，唯恐哪一個字、哪一句話沒有解釋到位，學生便無法理解。此種教法，如果撇開文本的課程屬性，只將其視作一篇獨立存在的文章，或許無可厚非。一旦將其納入三年一貫制、甚至六年一貫制的學科課程知識體系中，便會發現，其中必然存在著太多的不合理性。比如，同樣是詞類活用、特殊句式等古漢語語法問題，出現在初中低年級文言課文中，便無需作過分深入細致的講解；出現在高中文言課文中，則應該作為教學的重難點。再如，同樣是儒家思想的傳承，初中階段《論語十則》《孟子二章》中需要傳遞給學生的信息，與高中階段《季氏將伐顓臾》《寡人之于國也》中需要傳承的信息，也應具有較大的差異。這樣的批判性認知，是學科課程體系化建設的需要，也是順應學生身心發展規律的需要。
文言課文的此種課程屬性，決定了任何一篇文言課文，都應該承擔不同的教學目標，有著不同的教學重難點。以此為準則，引導學生學習文言課文時，就必須依照課程目標體系和具體學情合理取舍教學內容，重點突破課程目標預設的重難點信息，大膽舍棄低學段時已經作為重點強化的內容，或者未來的高學段時才需作為學習重點的內容。不必要求學生完全知曉課文中的所有古漢語知識，不必窮盡課文的所有思想情感。
明確了上述觀點，再看文言教學中應該采用的教學方法，便會發現，無論是重難點信息的預設、拓展訓練內容的安排，還是教學活動的組織，都不再是一件隨心所欲的事。“教什么”必然受制于課程目標，“怎么教”必須受制于具體學情。
下面，將結合筆者二十余年來探究的“三度語文”理念，結合具體的教學案例，分四部分闡釋文言教學中的取舍之道。
一、取“點”舍“面”，還文言以課文屬性
在“教什么”這一根本性問題上，“三度語文”一向主張“丈量語文的寬度”。每一篇獨立的文言文本，或許都可以視為一片寬闊的海洋。一旦納入教材，成為具體單元中的具體課文，其承載的教學任務，便被縮減成可見的兩三朵浪花。這“兩三朵浪花”，就是該篇課文的“寬度”。“丈量”此種寬度的標尺，就是課程目標。
基于這樣的認知，便可發現，教學蘇軾《赤壁賦》時，非但不必采用逐句串講的方法，從頭至尾說清每一個字的現代漢語意義，而且也不必將圍繞著該文本形成的所有解讀全部告知學生。因為，《赤壁賦》被納入高中一年級的語文教材之后，其身份便轉換為語文大廈中的一個知識構件，既無需以“一己之力”承擔起文言學習的全部責任，也不必以此“一滴水”便全部呈現出蘇軾的人性光芒。
那么，《赤壁賦》的“寬度”究竟如何“丈量”呢？或者說，《赤壁賦》到底應該教些什么，又該如何教呢？
要明白這些問題，先需要明白哪些內容是可以在教學中舍棄的。
多種版本的初中教科書中，都選錄了蘇軾的《記承天寺夜游》。作為教科書中第一篇體現蘇軾被貶黃州時獨特心態的課文，教師教學該課文時，必然要對“烏臺詩案”作一簡單介紹，同時也必然會對黃岡時期的蘇軾作一簡介。如此，教學《赤壁賦》時，這些背景知識，便只需簡單回顧，無需作為教學重點逐一詳細介紹――此為“舍”重復性的背景介紹與作者介紹。
經過初中三年的文言學習，學生對文言實詞、文言虛詞，甚至文言句式的認知，已經不再是一張白紙。預習《赤壁賦》時，結合課文注釋，便至少可以讀懂課文中60%以上的詞句。如此，教學過程中，便應舍棄逐字逐句的串講，只抓住各個段落中有難度的那40%的內容進行重點突破――此為“舍”學生已知的知識。
《赤壁賦》中，客人由“月明星稀，烏鵲南飛”而聯想到曹操的蓋世功業。這樣的聯想，對于表現客人內心功業無成的悲涼與慨嘆，極有價值。但曹操并非《赤壁賦》的謳歌主體，《短歌行》的完整內容，也與《赤壁賦》的主旨無密切關聯。教學中，便無需在此處作多余的拓展――此為“舍”無關宏旨的文本信息。
除此三者之外，《赤壁賦》中涉及到的儒道兩家思想的不同價值取向，亦不必作深入的挖掘探究，僅需立足文本中的顯性信息，稍作遷移即可。因為，此方面的知識，信息量過于龐大，非大多數學生的思維可以容納得下。教師此處只需播下一粒種子，留給未來的歲月去發芽、生長、開花、結果。至于極少數學有余力且迫切需要在當下便開始研究的學生，則可以在課余時間開展師生間的對話交流。
經過這樣的剝離，《赤壁賦》在高一年級課文中所需承載的課程目標，便顯現出來：一是需要借助文本的學習，繼續積累一定量的文言知識；二是學習文本融寫景、敘事、抒情、議論為一體的表現手法，感悟文本起承轉合中的獨特藝術魅力；三是從作品的主客問答中汲取精神養分，用蘇軾的豁達樂觀，為學生的生命大廈添磚加瓦。將這三點落到了實處，《赤壁賦》的教學，便達成了應有的課程目標。至于《赤壁賦》中還有哪些知識點未得到足夠的重視，哪些能力點未得到培養，就不是作為課文的《赤壁賦》所該完成的任務了。或許，《赤壁賦》中未當作重點強化的知識，正是下一篇文言課文的學習重點；《赤壁賦》中未得到培養的某項能力，正是下一個學年的能力訓練重點。
作為課文的《赤壁賦》的教學，需要這樣的取“點”舍“面”，其它的任意一篇文言課文，也都應該如此。這便是還原一篇文言課文的課程屬性。
二、取“根”舍“末”，追求文本價值的最大化
受現行教材編排體例的制約，有些版本的教科書，未對各單元的教學目標作具體的限制，更未為具體的課文預設明晰的教學重難點內容，這便要求教師在具體的教學過程中，要綜合考量不同學期不同單元中的每一篇課文的內在知識構成，再依照一定的課程訓練體系，合理分解各篇課文的教學任務。分解的標準，為“追求文本價值的最大化”，即將該文本中最具教學價值的幾個點篩選出來，充當課程訓練體系的知識構件。
例如，歸有光的《項脊軒志》，在蘇教版高中語文教科書中，與《陳情表》《長亭送別》《羅密歐與朱麗葉》（節選），一同被納入“此情可待成追憶”主題單元。從教材編寫者的意圖看，此單元的教學重難點，應為“鑒賞情感表達的手法”。四篇課文都研究這一個問題，當然應該各有側重，但具體到每一篇課文，分別應該側重于鑒賞何種表情達意的手法，教材并未作詳細規定。如此，教師便需對此四篇課文作一通盤思考，從“文本價值最大化”這一目的出發，每篇文章只突出鑒賞一兩個最具特色的表現手法，而將并非此文的強項卻又是另一篇課文的強項的內容，留給另一篇課文的教學。
論文言文教學內容的取舍
文言文，一般來說就是用文言寫的文章。作為有別于“白話文”的文本樣態，歷經多次的“文白之爭”，目前依然是國內語文教材的有機組成部分。文言文，可以教學的內容很多。特級教師童志斌老師在博士論文《文言文課程目標與內容研究》中提到“文言文的‘言（文言維度）與‘文（文章、文學與文化維度）是文言文價值天然包含的兩大維度。”當下學界也基本默認“文字、文章、文化”之類的說法。文字，是文言教學的立足點。積累古漢語的文字，了解古漢語的語法，有助于學生正確理解課文內容，有助于進一步培養學生的文言語感，提高文言閱讀能力。文章，是文言教學的鑒賞點。聚焦古漢語的篇章結構，通過剖析鑒賞，能獲取經典名篇的組件密碼，幫助學生找到習作的范本。文化，是文言教學的突破口。傳統文化的研討，能輔助學生個人精神品格的提高，更為理性地審視傳統文化在現代社會的地位和作用。那么多的教學內容，那么多的教學價值，看著都很重要。局限于教學時間，執教者面對教育行政部門、編輯層層把關確定下來的文言教學篇目，教學內容的取舍就成為了必需的。
教學內容是教材內容的教學化，它是對靜態教材內容多種教學法處理的過程與結果。《普通高中語文課程標準（實驗）》要求教師“應創造性地理解和使用教材”，其含義是教師要對教材做出合理的甚至是富有創造性的教學化處理。好的語文課，應該具有恰當的語文教學內容。
下面以《愚公移山》為例，來做進一步的說明。《愚公移山》選自《列子》，這則故事有比較完整的情節，又有寓言色彩，是我國古代神話中的名篇。《愚公移山》講述了愚公不畏艱難，堅持不懈，挖山不止，最終感動天帝而將山挪走的故事。故事中出現了愚公、愚公妻子、河曲智叟等人物。他們對“移山”這一核心事件有了明顯的分歧。愚公運用感性認知，認為移山的可行性，“子孫無窮匱”，“山不加增”。愚公妻子、智叟則運用理性思維，認為此舉的艱巨性，“殘年余力”，“焉置土石”。
正因為愚公的非常人的行為，使“愚公”成為了文化符號。經典之所以成為經典，是多方因素作用的結果，既有文本本身的張力，也有外部力量的助推。毛澤東在中國共產黨第七次全國代表大會上的閉幕詞上，他說：“我們一定要堅持下去，一定要不斷地工作，我們也會感動上帝的。這個上帝不是別人，就是全中國的人民大眾。全國人民大眾一起來和我們一道挖這兩座山，有什么挖不平呢？”這個比喻，可以說是對愚公精神的闡發。前后兩代領導人對于《愚公移山》文本的價值判斷，直接或間接影響了公眾對于特定文本的認知。
郭初陽老師的《愚公移山》教學曾經引起學界極大爭議，爭論雙方關注點更多的也是文言文教學內容的取舍。這堂公開教學課極大顛覆了我們對于文言文教學內容取舍的基本理解，課堂少了古漢語文字層面的教學活動，基本沒有文章層面的關照，更多的是對于“愚公”這一文化符號的審辯。
將郭老師的教學行為作一簡單回顧。先由“愚公移山”這一題目切入，讓學生思考四個問題：
（1）山是怎么樣的？
（2）愚公是怎么樣的？
（3）“移山”，“移”的過程是怎么樣的？
（4）最后的結局又是怎么樣的？
之后，教師指出山、人、過程、結局，可能是我們每個人都有過的體驗。這是一個隱喻，并組織學生補全教師預先挖空的信息，如艱巨的任務、微弱的力量、長期的努力、最后的勝利。據此，教師告訴學生這是一個人生寓言，我們每個人都可能有過這樣的體驗。隨后，教師精選三句話加以寓意的彰顯：“知其不可而為之。”“子曰：‘三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”“天行健，君子以自強不息。”接著，讓學生將“愚公移山”和“夸父逐日”“精衛填海”的故事加以異同比照。期間，組織學生朗讀愚公認為移山可行性的語段“汝心之固……何苦而不平”。由“智叟”聽“愚公”后“亡（無）以應”，郭老師得出愚公是勝利者的結論。然后，他組織學生發揮想象，讓智叟在文本兩個緘默處發聲，借此引導學生對于愚公觀點的審辯。這一環節告一段落后，郭老師播放了外教評價《愚公移山》文本的影像。由于文化環境的不同，外教的評價也迥異于國人的認知。諸如“在西方，我們不會想到移山，我們會繞道而行。”“他是一個瘋狂的老頭，他有一個夢想，而且他會去說服他的家人追隨他的夢想。”依據DV影像的支架，教師給出一個困惑：中國人都這么聰明，為什么會對這樣一個瘋狂的，一個愚老人津津樂道？并建議學生從中國人的文化密碼的角度加以闡釋。等幾名學生分享后，郭老師以“愚公這個話題，還可以繼續引發我們的思考和討論”收束課堂教學。
還原郭老師的教學行為，能幫助我們捋清他對于文言文教學內容的取舍。課堂有對于愚公移山故事的梳理，有對于愚公精神的揭示，有對于文本形態——文言的體認，有對于文本本質的認識——寓言，有對于經典之所以為經典的挖掘——文化密碼。當然這些教學內容在課堂中呈現出了明顯的詳略。檢索《愚公移山》更多課例，大多倚重在古漢語知識的講解上，愚公精神的揭示和渲染上，甚至還有愚公不移山，怎樣擺脫困境這樣貌似有引探意義的討論上。郭老師這堂課爭議性強，其中熱門話題之一就是教學內容的取舍。郭老師不走尋常路，課堂上用了超過一半的教學時間，圍繞“愚公移山”這一事件，創設情境，或為智叟代言，或為文化解密。從學生反應看，筆者認為是教師在有意識對學生進行審辯思維的訓練。那么，由教學內容的取舍這一大問題，衍生出了一個子問題。那就是作為一篇文言文，能否被用作思維訓練的材料呢？也就是說，文言文教學內容在取舍時，能否大面積舍棄文字、文章，而將文本充當思維的催化劑呢？
近幾年活躍在學界，倡導“思辨語文”的余黨緒先生在《讀古人的書，是為了做現代人》一文中旗幟鮮明地表態：“當代人閱讀文言文，應該保持當代人的獨立眼光和立場；對文言文的理解和解釋，理所當然也應該保持理性的眼光和清醒的頭腦。批判精神是基于文化理解的文言文教學所必須的寶貝武器，失去了批判精神，也就失去了對傳統文化的鑒別力和思考力。”援引這些，應該也能說明文言文教學內容可以由思辨構成。
語文教學是在一定情境下進行的，其教學內容必然受情境制約。這種制約既包括內在的主觀條件，比如學生已有的知識結構和教師的基本能力等；又包括外在的客觀條件，比如教學時間、教學空間和教學設備等。筆者認為，在文本主流價值（肯定愚公精神可貴一面）不消融的前提下，教師完全可以依據學生學習情況和自身教學素養，個性化地大膽取舍教學內容。教師沒有必要在經典面前，在通習面前，裹足難行。
國內語文界大咖王榮生博士在《語文科課程論基礎》一書中提出，在當今中國語文教學“文選型”成為語文教材的主流情況下，有必要確認“選文”的類型及不同類型的功能發揮方式。以功能效用的不同，他認為，教材中選文大致可以分為四種類型：定篇、例文、樣本、用件。依此來看，關于郭初陽《愚公移山》教學內容選取的爭議，或許能有一個相對學術化的解釋。筆者認為，爭議的點或許就是更多人認為《愚公移山》應該當成定篇教學，而郭老師卻將它當成用件在教學。
為了說明問題起見，簡單就“定篇”和“用件”兩個術語作下解釋。王榮生認為，所謂定篇，材料應該是一篇完整的，沒有經過任何刪改的經典作品。這種處理方式的目的是“使學生徹底、清晰、明確地領會作品”，這種方式想生成的課程內容（或者說課堂教學內容、學生學習的內容）就是“文化、文學學者對該作品的權威解說”。學生重點學習經典作品的“豐厚內涵”，這種“豐厚內涵”以最權威的解說為主，并且這些解說要想方設法固定下來。對于用件，要求是適用，提供足夠的材料。其實質是學生獲知的媒介。“在這種類型里，學生其實不是去學文，而主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的東西，或者由選文所講的那東西觸發，去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動。”
時隔多年，再來品鑒郭初陽老師的《愚公移山》，筆者仍然要為他在文言文教學內容取舍上的做法點贊。理由有三：
一、正視教學內容的確定性——寓言的人生智慧；
二、正視社會需求——必要的文化思辨；
三、針對學情特點——易懂的文言語料。
以上三個維度，也可以視為文言文教學內容取舍的策略導引。忽視了確定性，教學內容就會失去存在的價值和意義，教學也會失去基本的方向；忽視了不確定性，教學內容將會成為僵化的教條，教學就會回到傳統的、封閉的、單一的教學模式中。
重溫郭初陽《愚公移山》教學課，或許能給廣大語文教師以思維啟迪。文言文教學困境突圍，不能僅僅停留于方法論層面，還應聚焦價值論層面。倘若教師能擁有足夠的教育哲學思維，文言文的課堂生態或許會別開生面，傳統經典文化或許也不會在因因相襲中黯然失色。
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