《丑小鴨》課堂教學實錄

時間：2025-06-30 11:48:48 好文我要投稿

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《丑小鴨》課堂教學實錄

《丑小鴨》課堂教學實錄1

　　課前熱身：老師配樂講毛毛蟲變成蝴蝶的故事。

《丑小鴨》課堂教學實錄

　　師：剛才老師給小朋友們講了毛毛蟲變成蝴蝶的故事，今天我們就來學習一則童話故事。

　　板書：《丑小鴨》。

　　師：“鴨“字是什么結構，寫的時候應該左邊窄右邊寬，能干的小手伸出來，和老師一起寫。

　　師：誰來讀一讀這個題目？

　　生讀。

　　師：要是不拖音讀就會更好了。

　　生再讀。

　　師：丑小鴨最后變成了什么了，有誰知道？

　　學生自由說。

　　師：“鵝”字的筆畫比較多，特別是最后一筆和“鴨”字可不一樣，應該寫得短一些。來，老師身后一群聽話的小朋友，和老師一起寫吧！

　　師：這篇課文講的是一則什么故事呢？請小朋友們自由朗讀課文，讀準字音，讀通句子。知道什么叫自由朗讀課文？誰先讀好，誰就端正地坐在那里。

　　師巡視，相機指導。

　　一名同學在師生們的等待中堅持把書讀完。

　　師：掌聲送給最后一位讀完書的同學。

　　師出示詞語：暖烘烘蘆葦籬笆剩下裂開

　　指名讀，正音后再讀。

　　強調“笆”在“籬笆”一詞里讀輕聲。指名讀，集體讀。

　　師：生字讀得不錯，相信課文讀得會更好。

　　師：這是一只怎樣的小鴨呀？誰來讀一讀？

　　生：這只小鴨的毛嘴巴身子，難怪大家叫他――丑小鴨。

　　師：你再給大家讀一讀。

　　學生讀。

　　師：我聽出來了，它身上的毛――嘴巴――身子――，大家都叫它――

　　師：誰再來讀一讀第3－6自然段。老師把機會讓給認真聽的.小朋友。

　　學生讀。

　　師：湖面結了厚厚的冰，這一句讀得非常好。誰再來讀一下？集體讀。

　　師：讀一讀“幸虧”所在的句子。

　　指名讀。

　　師：聰明的小朋友，會給“幸虧”換一個詞嗎？

　　生：多虧。

　　師：大家一起再把這個句子讀一遍。

　　集體讀。

　　師：讀書就應該像這樣，既讀準確，又要讀出句號、問號。跟老師讀：這難道是自己的影子？

　　師：誰來讀一讀白天鵝的所在的句子。

　　生：……

　　師：真美！

　　生：……

　　師：真不錯！

　　生：……

　　師：真好看！

　　師：他原來不是這個樣子，誰來讀？

　　生：……

　　師：我來讀丑小鴨，你們讀白天鵝。

　　……

　　師：男生讀丑小鴨，女生讀白天鵝。

　　……

　　師：在漫長的時間里，丑小鴨變成白天鵝可不是一帆風順的，請大家默讀課文第三自然段。

　　學生自讀課文。

　　師：大家讀完了嗎？誰來讀一讀？

　　學生讀。

　　師出示：哥哥姐姐咬他，公雞啄他，連養鴨的小姑娘也討厭他。

　　丑小鴨來到樹木里，小鳥譏笑他，獵狗追趕他。

　　指名再讀。

　　老師領讀：哥哥姐姐 ……獵狗。

　　師：這一咬、一啄、一譏笑、一追趕，丑小鴨受盡了欺負，走進課文，我們再讀一讀丑小鴨遭受欺負的段落。

　　學生讀。

　　師：受盡欺負的丑小鴨多可憐啊，請大家捧起書，聽老師讀一遍。

　　師：老師讀得怎么樣？有的同學情不自禁地鼓起掌來。

　　師：老師讀得這么好，就是因為老師把自己當成了丑小鴨，請你們也像老師這樣朗讀第3、4自然段。

　　師：誰來給大家讀一讀，現在你就是這只可憐的丑小鴨。

　　學生讀。

　　師：丑小鴨是多么害怕啊，他天天怎么做？請你再讀一遍。

　　師：（配樂）誰再來讀一讀。丑小鴨只好怎么做？

　　師：夏天過去了，秋天到了，樹葉黃了，這只可憐的丑小鴨躲進了落葉叢中，悄悄地落淚，他看見了

　　。誰來讀一讀，白天鵝的樣子。

　　學生讀。

　　師：望著這群潔白美麗的白天鵝，丑小鴨會說些什么呢？同桌互相說一說。

　　學生練說。

　　師：請你先說一說。

　　生：我多想變成一只美麗的白天鵝。

　　生：多美的白天鵝！

　　生：好漂亮的白天鵝！可我來到這個世界上，受盡了別人的冷眼與折磨，我多想變成一只美麗的白天鵝，在藍天上自由地飛翔！

　　……

　　教師出示小詩，學生集體讀，相機再認“欺負”“討厭”等詞語。

　　師：翻開田字格，把今天學習的幾個詞寫一下好嗎？

　　學生練習寫。

　　師：坐得正才能寫好，做到一拳、一尺和一寸。

　　教師在展示臺上展示優秀的作業。

　　師：王逸軍小朋友寫得非常好，特別是“鴨”“鵝”的兩橫。提一個建議：寫得再有力度就更好了。

　　師：寫字的時候注意一看二寫三對照，只有這樣，咱們的字才能寫得一個比一個好。

《丑小鴨》課堂教學實錄2

　　授課時間：20xx年2月11日上午第四節

　　從“個體解讀”到“相互印證”

　　一進教室，首先請壽馨蕊上臺來講《丑小鴨》的故事――因為今天是她的生日，生日對每一個人都是一個象征，就像是丑小鴨的“天鵝蛋”。對其他同學的要求則是：仔細聽壽馨蕊所“演繹”的故事，想一想她的故事中遺漏了哪些你覺得不應該遺漏的細節，為什么你覺得這個細節不該遺漏？作為預習的一種檢查形式，我要求講故事的和聽故事的都不能打開課本。

　　8分鐘后，壽馨蕊講完了。在講的過程中，學生間有一些小小的交流，幾個同學想提示壽馨蕊，她拒絕了；幾個同學想糾正壽馨蕊，我阻止了，我提示：允許創造性講述――即刪節和增添，而且這正是我們要研究的地方，因為無論增刪，恰恰是個人解讀的結果的呈現。然后，我拋出討論話題：“請大家說說她的故事中你覺得不該遺漏，或者與原文不同的信息――大家仍不要打開書本，我們要借此了解大腦為自己篩選了哪些信息。”

　　許多同學舉起了手，岑剛強第一個：“在老太婆家里的時候，丑小鴨不是因為受到欺侮而逃走的，他是自己想要去游泳。”大家紛紛發言，或表示同意，或進行補充，有同學甚至還復述了課文中的原話：“在水里游泳是多么痛快呀！”“讓水淹沒你的頭，往水里一鉆，那是多么痛快呀！”

　　“好，我也覺得這一處很重要，我們待會兒再結合原文詳加分析。現在先請其他同學也來說說。”

　　坐在最后面的大個兒沈騰駿站起來，說：“丑小鴨在農夫家里的一段，跳到黃油和面粉中去的話不能省略，因為這表現了丑小鴨很討厭人類……”他顯然是嚴重地誤讀了，馬上有許多同學舉手表示反對，有幾個在位置上就喊：“那不一定的！”我趕緊打住：“讓他說完，行不？……現在大家對這個故事讀出了完全不同的意思，誰是誰非暫且放下，我們待會兒還是結合課文再來展開進一步討論。請繼續――”

　　窗邊的胡紀平站了起來：“小鴨在沼澤地里沒被獵狗咬死，這是很幸運的事。”果然怪才，思維總是那么獨特，我知道他的言下之意是什么，但現在還不是追問的時候。

　　胡紀平：“還有，我認為不能把丑小鴨進老太婆家的原因略掉，他進去是因為狂風，剛才的故事中丟了這一點。”

　　我追問：“你為什么認為不能去掉這一點呢？”

　　“因為這說明丑小鴨是在沒有辦法――迫不得已的情況下才進去的。……還有，不能把在野外第一次遇見天鵝的情節去掉。”

　　胡紀平接二連三的“指摘”已經使得好勝的壽馨蕊坐不住了，她甚至舉起了兩只手。我只好讓她發言：“我覺得不能認為獵狗不吃丑小鴨是因為幸運，如果這樣的話丑小鴨就不必說‘我丑得連獵狗也不咬我了’！”

　　我很滿意這種“斗爭”的形成，但現在不能讓他們就斗起來：“好，這個地方矛盾看來不小，我們在這里畫個圈，待會兒再仔細看看。”邊說，邊在白板上事先畫著的一條由白板的右下角延伸到左上角的“丑小鴨成長線”的相應位置上畫了一個圈。

　　接下來是機靈的林琰發言：“沼澤地里野鴨和大雁對丑小鴨的語氣是不同的，應該區分出來――野鴨對丑小鴨說的是‘你丑得厲害’，大雁對丑小鴨說的是‘你丑得可愛’……”天，有這回事？此刻我不好翻書本，只能相信這是林琰仔細閱讀的成果，一個非常重要的成果。為強調這點，我對林琰的話進行了重復。

　　新生鄭朔一直躍躍欲試，到現在終于站了起來：“我覺得文章結尾處丑小鴨變成白天鵝時的感受不能不講，‘當我還是一只丑小鴨的時候，我做夢也沒有想到有這么幸福’，我認為這幾句話很重要。”

　　“為什么？”

　　“因為我覺得這句話是從丑小鴨的內心中呼喚出來的，這是它對所有磨難的一種感受。”

　　“噢。鄭朔說這句話是丑小鴨在經歷了所有的磨難后內心的一種感受，一個回顧，所以不能夠不講到。好啊，講得太好了。還有誰覺得有哪個你認為重要的信息在壽馨蕊演繹的過程中失落了？”

　　跳級生岑佳梅站了起來：“我覺得要把丑小鴨變成白天鵝的過程中的感受盡可能仔細地講出來。”

　　“你覺得哪些信息――也就是哪些感受需要表述，怎樣表述呢？你能不能試一試？”

　　“苦難之后的幸福。”

　　“你能不能用具體的語言表述一下？”

　　“……”

　　“看來要把內心的感受說出來還是有困難的。請坐。”我知道岑佳梅想說的是“他感到太幸福了，但他一點也不驕傲，因為一顆好的心是永遠不會驕傲的”這幾句，但在不能夠記憶性復述的情況下，創造性地表述對這個11歲的女孩還是有困難的。

　　平時學習最有困難的鈕賢成站了起來：“應該重點說說冬天變到了春天。”

　　那一段確實很美，我第一次讀的時候便感動得不能自已，可惜現在還不能讓大家打開書。我便伺機作了延伸：“也就是你認為課文中的幾次環境描寫也很重要，與課文的情節有很大的關系。是吧？鈕賢成講的是有一定的道理的，剛才岑剛強也講到了丑小鴨進老太婆的家是因為外面的風太大了。看來以后講故事還是不能忽略故事發生的環境。”

　　“以文解問”，局部性閱讀與交流

　　好了，差不多了。我就讓大家打開書本，再來看看剛才這些問題能不能從課文的描寫中找到答案，我問大家：“先解決哪個問題？”

　　“大雁和野鴨！”

　　“好。請大家朗讀‘天亮的時候……碰碰你的運氣’這部分課文。”

　　大家齊讀課文后，我復述剛才的問題：“為什么大雁說‘丑得可愛’，而野鴨說‘丑得厲害’？”

　　調皮的朱奇在座位上說：“因為大雁和野鴨審美觀不同，因為野鴨把丑小鴨當成同類的，而大雁呢，不是說美麗的鮮花要綠葉襯托嘛，這個……”

　　朱奇的思維總是這樣，放得開去，卻收不回來。后邊胡紀平接上了話茬：“是大雁把丑小鴨當成同類，而野鴨卻嘲笑丑小鴨。”

　　“那也不一定的！”“野鴨并沒有嘲笑丑小鴨啊！”“這其實也是說它丑得可愛”……同學們紛紛反對。

　　為避免在非要害處扯得太遠，我就點一點題：“野鴨的嘲笑我們可以稱之為‘善意的嘲笑’，雖然是嘲笑，但似乎并無惡意。看來不同的動物對丑小鴨的態度是不相同的，我們閱讀課文時要把握這些細微的差別，而且我們還應該想想，為什么會有這些不同的態度？譬如，為什么兩只大雁對丑小鴨就顯得比較友善呢？”

　　“因為他們是同類。”快嘴的`鄭薈說，我知道她的回答不是通過研究而僅僅是通過直覺敏感地把握的。

　　“因為兩只大雁剛剛從母親的蛋殼里爬出來不久，也很頑皮……”這是一直沉思著的胡紀平的回答。

　　“你是不是覺得兩只大雁剛剛從母親的蛋殼里出來，還比較純潔，對人比較友善？”我追問。

　　“也許是他們是小孩子很好奇吧。”胡紀平回答。

　　“可是雞鴨也是小的呀，他的兄弟姐妹們也是小孩子呀！”剛才被胡紀平“指摘”得過多的壽馨蕊也注意著胡紀平的反言，這倒真是給抓住了要害。

　　“也許是大雁沒有見過丑小鴨這種類型吧，所以它覺得很新鮮。”胡紀平為自己的觀點辯護著。

　　“可小鴨們也沒有見過丑小鴨的樣子啊，他們還說他是妖怪呢。”鄭薈站在了同桌壽馨蕊的一邊，同時她又發表自己的觀點，“我覺得這跟去年學的《山中訪友》中的‘云雀’為什么被叫做‘弟弟’一樣，只是為了不重復嘛，重復就沒有感覺了。”

　　“是么？我看可能沒有那么簡單。這樣吧，我給大家一個思考的線索――”我正想把話題轉入探究性的思考與討論過程，但下面有幾個同學急于發言，壽馨蕊更是幾乎站了起來，于是我只好打住，讓她發言。

　　“他們后來還對丑小鴨說：‘那里有好幾只甜蜜可愛的雁兒。她們都是小姐，都會說：嘎！（她的模仿引得學生齊笑）這是那么丑，可以在她們那兒碰碰你的運氣！’這里明明還是在嘲諷他丑嘛。”

　　幾乎是在同時，我這邊說：“這話是有嘲諷，但是不是惡意的？”而那邊胡紀平說：“沒有啊……”

　　為不再重復論爭同一小問題，我繼續點撥：“他們不是惡意的，但是不是完全認同他了？”學生說“沒有”。“所以這些細微的差別我們要細細品味……”還沒說完，那邊胡紀平不由我，繼續發表他的高見，我只好讓他說：“對丑小鴨說‘你丑得可愛’，這顯示他自己好像很高貴的樣子；而對他說‘你丑得厲害’這就有點謾罵的味道了。”他的發言引得大家一陣哄笑。我伺機繼續點撥：“我們剛才分析了其他的動物對丑小鴨態度的不同，現在我們是不是來進一步探究為什么會導致這些不同態度的原因，好不好？”

　　“因為它們不是同類啊。”鄭薈果然聰明，但此刻可不能停留于此。我說：

　　“是的，不是同類，可是它們都不是丑小鴨的同類啊。”

　　“野鴨們和他是同類，所以他們看它丑得這么有個性，就笑它……”我原以為一直靜聽的金錚會認真地回答這個問題，誰知他竟然是搞笑，調侃的語氣讓大家都笑了起來。

　　“誰和他是同類？”我追問。

　　“雁兒和他是同類。”下面不知是誰在說。

　　“雁兒和他更像同類――這個同學說得有些道理，在這個問題上我們不能因為他叫丑小鴨就搞錯了。――我們可能要作更全面的考察，要把這個問題和另一個問題結合起來考慮，也許更能夠解開我們的困惑。我們應該把雞鴨場上的雞鴨，貓狗，大雁，天鵝，野鴨對丑小鴨的不同態度都綜合起來考慮。那么在這些動物中，和丑小鴨交流得最多，但最不理解丑小鴨的是誰呢？――對，是母雞。下面我們就來把這段文字集體誦讀一遍，注意母雞和丑小鴨不同的語氣。”

　　于是大家集體朗讀“第二天早晨……‘好吧，你去吧！’母雞說”。

　　這是一段極富人物個性的對白，自以為是的母雞教訓著向往著自由和飛翔的丑小鴨，里面的許多語句簡直可以當作成人教育孩子的翻版，但學生們顯然還沒有明顯地感到這一點。課文實在很長，就讀這一小部分，也用了好幾分鐘，我提問：

　　“剛才我們在分析野鴨與大雁對丑小鴨的態度時，發現他們對丑小鴨的態度是不一樣的，但共同點是都不理解丑小鴨。現在我們讀了母雞與丑小鴨的對話，發現母雞的態度更不一樣（學生在下面說：也更離譜了，鄭薈補充：因為她還不會游泳），至少野鴨和大雁能夠理解丑小鴨在外面、在水里很快樂很自由，但她就一點不懂了。對吧？這是為什么呢？”

　　學生們議論紛紛，但誰也沒有把握站起來發言。我指了指趁學生在朗讀課文時我畫在白板上的幾種動物，至上而下依次寫著：貓，母雞，家鴨，野鴨，大雁，天鵝。問：“大家看，我這里是按什么順序寫的？”

　　“會游泳→不會游泳。”

　　“不會飛翔→會飛翔。”

　　我不再等著大家從紛亂中爭出一個生物學的答案來，說：“這個順序依據的是跟丑小鴨的血緣關系，或者說物種的遠近關系。我們看，貓是哺乳動物；雞是禽類，但不會水；家鴨是野鴨馴化后的物種；大雁又叫做鴻雁，與天鵝很像，長脖子，但毛色是青灰的，它還是家鵝沒有馴化的先祖；而丑小鴨就是一只天鵝……我們看，在文章中似乎就是按照這種親疏關系在寫著，關系越遠的，就越不理解丑小鴨在想著的東西，不理解就會導致誤解，甚至是不屑。我們這樣從動物學來解釋他們對丑小鴨的態度為什么不同，也許并不正確，但至少是一個巧合。為什么后面丑小鴨看到天鵝就感到激動與親切，天鵝看到丑小鴨也立即表示了親熱？因為它們完全是同類，完全理解對方的‘語言’與夢想（同學跟答‘因為他們也是由丑小鴨變來的’）。好吧，這個問題不管這樣理解對不對，我們就先理解到這里。我們現在再回頭來看看，是不是還有講故事遺留下來的問題？沒有了。那么我們就來分享大家在課前所作的批注，誰先來？――朱奇先來。”

　　聚焦：解讀“天鵝蛋”

　　“我覺得這篇課文丑小鴨并沒有經過‘不屈的奮斗’，他并沒有努力拼搏，很多時候他自暴自棄，吃了很多的苦，后來他太苦了，感動了上天，所以把他變成了天鵝。”

　　哇，他竟然這樣說。我實在很滿意這樣的思考。但是同學們紛紛議論起來，看來是意見不一。“誰來說說？對這個問題你怎么看？”

　　一個同學坐在位置上說：“課文后面說了，他原本就是一只天鵝蛋，這說明他不是上天可憐他才把他變成天鵝的嘛。”

　　“對，他無論在什么地方都能夠變為天鵝！”

　　“天鵝就永遠是天鵝，鴨子就只能是鴨子。”

　　岑佳梅補充：“再說，自暴自棄也不可能感動上帝的嘛。”

　　“說得好，自暴自棄不能感動上帝。――但這似乎離課文遠起來了，我們回到課文上來。”

　　“老師，我感覺丑小鴨本來就是一只天鵝，只不過他的演變過程曲折一點，困難一點。”鄭薈試圖作一總結，“因為他生在養鴨場里，所以歷經了更多的波折。”

　　“可是，許多人都這么認為，我們以前看過的丑小鴨好像就是在告訴我們他都在努力，是靠著自己成為白天鵝的。”在生活中只信奉天賦不相信努力的朱奇繼續著他的質疑。同學們又議論紛紛起來。

　　“確實如此，在我小時候，老師也是這樣告訴我們的，丑小鴨通過自己的努力，變成了一只白天鵝。但是現在朱奇竟然讀出來：他并不是經過自己的努力變成天鵝的。”我補充并強調這一點，我知道，這里面可大有嚼頭呢。

　　“他注定要變成天鵝的！不管他努力不努力。”坐在最前面的跳級生茅澤鑫竟然也開了口，這個小書蟲平時是語文課也會捧著一本課外書笑出聲來的。“對，因為他本來就是一個天鵝蛋嘛。”朱奇得到支援，口氣輕松起來。

　　女生們紛紛提出議論，有幾個甚至就坐在下面喊著：“賊努力的，賊努力的……”我提示，一個個發言。

　　壽馨蕊首先說：“他努力的，課文中不是說是冬天嗎？如果他不努力，早就餓死在冬天了。死掉了他還怎么變成天鵝？”

　　“壽馨蕊說得有些道理，如果他不努力，他可能就餓死在寒冬中了。”

　　“老師，我也覺得他努力的，他努力地熬過了所有困境。如果他不努力，他在沒有變成天鵝之前就死了，天鵝小時候的樣子與鴨子也沒有多大差別。”不知道鄭薈的這個補充是對同桌的支援，還是她上學期在考試中屢屢失敗的自我寫照？

　　“丑小鴨生在鴨群中，他以為自己是小鴨嘛。后來，他沒有想到自己長大后是個天鵝。”最老實不過的鈕賢成竟然也發了言，有幾個女生似乎想笑著批駁他，被我示意阻止了。

　　朱奇突然來了靈感：“丑小鴨不是已經死過一次了嗎？他不是在冬天的時候冰死在野外嗎？”

　　“是啊，丑小鴨還凍死過一次。這說明你即使努力了，但仍然可能會失敗，也說明可能外人的幫助很重要。”

　　“外人的幫助？所以，這純粹是個運氣罷了，跟努力無關的。”朱奇抓住了我的話頭。

　　“外人的幫助可能是幸運，你的奮斗也可能遭遇失敗。這一點問題值得探討，卻并不是問題的關鍵所在。我們也許該把問題的焦點先集中一下，來討論：是不是注定丑小鴨就會變成白天鵝，不管他怎么做？”我的話音剛落，“一定會”“不會”“他本來就是天鵝蛋嘛”的聲音就在下面吵得開了鍋。

　　“好，好，好，能不能換個思路……”我正想提示大家作進一步的思考，下面卻已經顧不上理我了。岑佳梅大聲地說：“如果丑小鴨不努力，就呆在那里，他就變成一只家鵝，不可能再變成白天鵝了嘛。”

　　“對！”“對！”女生一片贊成聲。

　　“老師，如果他不努力，就一輩子呆在鴨群里，那么他就根本不會飛翔，而且可能他連天鵝奇異的叫聲都會失去，只會跟著鴨子叫‘嘎’，他其實也就成了一只形狀大一點的鴨子。”鄭薈的“嘎”聲引來了一片善意的笑聲。

　　“你想這可能嗎？天鵝的習性是基因決定的，他只會進化，怎么可能再退化呢？”朱奇說。

　　“大家知道狼孩的故事吧？動物在習性上的退化是可能的。”我提醒道，大家都說“知道”。看來得抓緊時間推一把了，我接著說：“這里我再提示一個有關聯的信息，大家知道安徒生的生平嗎？誰已經讀過《安徒生：阿拉丁的神燈》這篇文章？（5個學生舉了手）大家覺得這篇文章與課文有關系嗎（我問讀過的同學）？有！有什么關系？”

　　“因為安徒生是把自己比喻成了一只丑小鴨，他小的時候也是一只丑小鴨，受到別人的嘲諷。”有學生回答。

　　“他其實是把自己的親身經歷演化成一個動物的故事，寫成了《丑小鴨》這篇課文。”有人再補充。

　　“哦，這種方法在我們學詩歌的時候學過，叫什么？對，象征。也就是說，我們剛才爭來爭去的那句話――哪句話？”

　　“當我還是一只丑小鴨的時候……”

　　“不對，是‘只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養鴨場里也沒有什么關系’這一句。”

　　“對啊，爭來爭去的這句話，我們卻沒有用象征的方法來看它。我們現在來想想，什么是‘天鵝蛋’？”我感到幾乎已經抓住了要害了。

　　“天鵝生出來的蛋。”一個快嘴的同學喊，不知是搗亂還是真的這樣想，他的回答招來了一片噓聲，大家用“哇”來笑他。但是朱奇卻幫著他的同伙強調：“就是‘天鵝’生的蛋。”

　　“我們再來看另外一句很重要的話――他感到太幸福了，但他一點也不驕傲，因為一顆好的心，是永遠不會驕傲的。‘因為一顆好的心，是永遠不會驕傲的’，現在我讓大家來綜合思考一下：剛才我們說丑小鴨無非是一個象征，那么貓呀雞呀狗呀大雁呀也無非都是一些象征，因此，我們不能把這些動物分成各種不同的種類，看成這是禽類，這是獸類，這是候鳥……你看，這些動物說的都是同一種語言，我們因此可以把他們看成是人的象征，他們象征了人中不同的（盧夏禹補充：角色和性格），對，代表了同一物種――人――中間的不同性格和品質。我們其實可以反過來這樣看：我們人類之中有哪些是天鵝，哪些是鴨子，哪些是為老太婆下蛋的母雞。那么我們來看，天鵝與他們的不同之處用一個詞來形容就是什么？――對，盧夏禹說‘高貴’，鄭晏楠說‘優雅’，還有人說‘美麗’，我看‘高貴’可以代表天鵝的氣質。現在我來問大家：哪一種心靈可以稱之為‘高貴的心靈’？（有學生答‘好的心’）對啊，具有哪些品質的心，可以稱之為‘高貴的心靈’或者‘好的心’？”說到這里，我在白板的核心部分用紅筆畫了一個大大的天鵝蛋，在中間寫上“高貴的心靈”。

　　“現在我們來重新演繹課文，根據課文的文章來分析，怎樣才能算是擁有一顆‘高貴的心’。――好，請岑佳梅先說。”

　　“不嫉妒。”

　　馬上有人補充：“不驕傲。”

　　“對別人的成績他不嫉妒，對自己的成功他不驕傲。課文中這兩點寫得明白。”我補充。

　　“受到挫折不灰心，繼續努力。”仍然站著的岑佳梅說。

　　“你從哪里得出這個結論？現在反對派眾多，你得用課文中的語句來說明。否則朱奇又要有意見，他已經一再說丑小鴨并沒有經過自己的努力。”我提示。

　　于是岑佳梅讀課文：“冬天就很冷，非常的冷！小鴨不得不在水上游來游去，好使水面不至于完全凍結成冰……最后，他終于昏倒了。”

　　“對啊，如果小鴨不拼命地游動，那么等到農夫發現它的時候，它就已經凍死了，變成了一只死鴨子了。”鄭薈搶著發言。

　　“對啊，因此，你可能會遭遇挫折甚至失敗，但是，你絕對不能夠放棄！也就是說，你只能自己拯救自己，才可能得到別人的幫助――這是丑小鴨告訴我們的。對嗎？這樣解讀課文就對了。”我“向上”提一提。

　　不料朱奇死不買賬：“這不過是幸運罷了，萬一他一直不動，剛要結冰時農夫就過來了呢？或者說他已經凍死很久了農夫才過來呢？”

　　“老師說這不過是象征罷了。”有女生針鋒相對。

　　“對，我們講到了運氣，在生活中有沒有運氣？（學生：當然有！）但是運氣會不會落到不去爭取的人身上？對運氣我們可以這樣表述：可能你努力了，但是卻沒有得到運氣的照顧；但運氣不可能照顧一個沒有努力的人。對一只不努力的鴨子而言，死亡對他來說是即使逃過了今天，也逃不過明天的。”

　　“對！”我的發言贏得了大多數學生的首肯。

　　“從課文中還可以看出，丑小鴨很勇敢。”近來上課常常走神的大個兒林力把我們的思緒從“運氣”的爭論中拉了出來。

　　“勇敢――怎么說？”

　　“他在老太婆的小屋里感到不自由，敢于一個人到外面的世界去，敢于一個人獨立去面對生活。”這段話，林力結結巴巴地說了好久，一些同學還幫他用了幾個詞。

　　這時候，下課鈴聲響了，一些同學很是意猶未盡，很想把課繼續上下去的樣子，我也很遺憾這鈴聲響得似乎并不是時候。但是無論什么問題，都只好放到下一堂課了。

　　課后余音

　　下課后，走在走廊上，前面鄭朔和盧夏禹兩個還在討論著課堂上的事，我越過他們，對他說：“鄭朔，講得真不錯。”

　　他說：“你聽到了？”

　　我說：“我說的是你剛才課堂上的發言。現在你說了什么？”

　　他告訴：“我在說，我們在奔向天鵝的環境。”

　　我說：“可是天鵝開始的環境并不好啊，它可貴之處，就是始終擁有一顆高貴的心靈。所以……”

　　他接上話頭：“我們要擁有一顆高貴的心靈。”

　　【后記】

　　在接下來的課中，我們的觸角除了繼續向“高貴的心靈”、“成長中的寂寞”和課文幾處精彩片段伸展外，還把單元主題——“成長”的話題在此作了一個整合。

　　但是，在別班的授課過程中，回頭又發現在此課堂中失落了一些東西——雖然在此課堂中的某些精彩與激烈，也沒有完整地出現在那兒。正是在追求生成性課堂的過程中，我更深刻地明白了“課堂是遺憾的藝術”這句話的含義——缺失成了一種必然！但學習的過程已經生成，它不可能以另外的一種面目重現，它也不可能再有另外的目的（收獲）。所以我只好安慰自己：對一堂課而言，重要的也許并不是缺了什么（或者還可以怎么上），而是它已經擁有了什么。

　　我目前在追求的課堂，可以用“目的在過程中”這句話來形容。從五六年前最嚴謹的“問題→圖示”課堂模式，到兩年前“問題→問題”課堂模式的探索，再到現在這種不能用模式來指稱的模糊程序，正反映出我這些年來語文教育觀念的演變方向。

　　把課堂視為一個學生建構自己思想與語言的動態的場（當表述思想時，他其實就是在理解和運用語言，這是我的一個提法——“在遺忘語文中學習語文”的大概意思），把學習視為一個學生內部的通過外在關系消解他原有思維－語言模式進而建構新的語言－思維范式的過程（這一過程始終在不平衡與不穩定中）；同時，不把教學目標視為先在于學習與學生存在的知識點或者成形的思想，而視之為一種含有方向的力量的施加，以促使學生的學習朝某一個含有我們意愿的方向發展（就此文而言，讓《丑小鴨》成為我們生活的一個重要隱喻，每個人在這個框架中建構自己的人生象征，也許可以稱之為我此課的惟一的教學指向。）……這些都成了我新的追求。然而要把這種尚在朦朧中的想法變成行動，則要困難得多，而且作為一名改良主義者，我勢必不可能拿課堂當成革命的工具，而始終只能是在現實的行動中，融合一些新的但卻難免是粗糙的理念。

　　【回音壁】

　　宣講·對話·獨語

　　許壽裳《亡友魯迅印象記》中東京章太炎先生的課堂，“談天時以玄同說話為最多，而且在席上爬來爬去。所以魯迅給玄同的綽號曰‘爬來爬去’。”這樣的課堂實在令人神往——師生親密無間，寥寥數人，對話問答，耳提面命。

　　而今的中學課堂，一般總在四十人以上，坐席如方陣般的羅列，格局的先驗設定，使一一對話的機會甚少，課堂的聲音，也往往成為宣講，語文課堂縱然精彩，總難逃乎布道與說書之間，教師的角色，或如牧師、或似演員，這也正是許多老師覺得疲憊的癥結所在，一如張愛玲對教育的十二字評價：“教書很難——又要做戲，又要做人。”

　　干國祥老師的可貴努力，正在“宣講”與“對話”間求得平衡。整堂課，除了開頭壽馨蕊講述故事的8分鐘和課文片段的朗讀，其余的時間，都充滿學生的聲音。有意思的是，從“許多同學舉起了手”，到“女生們紛紛提出議論”，到將近結束時的“下面卻已經顧不上理我了……”——成功的課堂有兩個表征：一是課堂因激烈思辨而忘記紀律、忘記老師、甚至忘我，只想參與進去，發表意見。二是課堂之后，或者是糾纏住老師不放，或者同學繼續探討不休，或者進行相關的閱讀……課堂結束了，而問題的思考也許才剛剛開始。實錄中“一些同學很是意猶未盡，很想把課繼續上下去的樣子”，與課后鄭朔和盧夏禹的討論，也說明了這堂課的成功。

　　事實上也只有在課后，才能從被動地聽“宣講”、師與生以一敵眾的不平衡“對話”，轉向自由思考，獨立探索的“獨語”階段。思考與表達都是最具個體性的，幾十年不變的集體化課堂模式，終有一天，也當會以小班或選修的形式，來盡可能的滿足個體發展的要求。

　　從“問題→圖示”課堂，到“問題→問題”課堂，到不把教學目標前定設定，僅含有授課者基本意圖（不確定指向）的課堂，在模式上，也大略呈現出“宣講”→“對話”→“獨語”的軌跡。

　　但開放的課堂不等于教師的缺席，對學生個體的深切了解，課堂及時準確而到位的反饋都不必說了。操作層面上——不打開書本的禁令、“今天過生日”的壽馨蕊上臺講述、主要段落的朗讀、主干問題的設置（為什么大雁說‘丑得可愛’，而野鴨說‘丑得厲害’？是不是注定丑小鴨就會變成白天鵝，不管他怎么做？安徒生與丑小鴨是什么關系？哪一種心靈可以稱之為‘高貴的心靈’？）都體現出干老師課堂的藝術。

　　從《丑小鴨》，也許我們還可以讀出諸如以下主題：廣大的世界（“這個世界真夠大！”），出走與找尋（在流浪中才能證實世界的博大，外界充實了丑小鴨，讓它完成到白天鵝的轉變），個人和群體（種種不同動物對它的評價），沉默和言說（“白天鵝沒有說話，把頭深深藏在翅膀底下”）……

　　課堂以“我們要擁有一顆高貴的心靈”作為收束，也許還是不夠的。

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