臨淄一中語文組 姜建
近幾天來，筆者隨葉瀾專家組，在我校和實驗中學聽了幾節新基礎教育教育教改研討課，感觸頗多。筆者一方面為同行們銳意進取大膽創新的精神所鼓舞、折服，學到了不少新穎的設計思路和操作方法；另一方面又為新基礎教育理念下課堂教學現狀的混亂無序和錯綜復雜而深感困惑和憂慮，真是不聽研討課還知道課該怎么上，一聽研討課不知道下一步該如何實施自己的課堂教學了。筆者認為，思想指導支配著行為，正確的、鮮明的教學理念指導支配著正確、鮮明的課堂教學行為。教師的教學理念模糊不清，課堂操作必然曖昧不明。所以，筆者不惴淺陋，愿將自己對課堂教學的一些追問及反思悉數說出，作為一種“資源”與同行們“共享”，以期能拋磚引玉，共同向真理的最高境界邁進。
1．學生是課堂的主人嗎？
我認為，這種提法不符合事實和邏輯。我的觀點是：學生不是課堂的主人。
為什么這么說？
（1）學生作為課堂學習的主體，是課堂學習的主人。而課堂學習不完全等同于課堂，它僅僅是課堂的重要組成部分。
（2）如果說學生是課堂的主人，那么課堂中的另一類人-----教師，是什么？
仆人嗎？難道以前的課堂是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學生，現在的課堂非要以學生為中心，來個生尊師卑，讓學生來壓抑老師？很顯然這是一種二元思維對立的怪論。
主人嗎？學生是主人，教師也是主人，大家都是主人了，也就無所謂主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我問一句：課堂的仆人是誰？課堂的客人又是誰？既然課堂的仆人、客人不存在，課堂的主人也就不存在！
（3）我覺得，本身爭論“課堂中誰是主人”的問題就是錯誤。因為問題的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元對立思維的淺層次上。我覺得，用多元思維去觀照課堂，多側面、全方位、動態的認識師生關系，可能更接近事實和本質。即他們是課堂構建的兩大基本元素，課堂行為的共同實施者。
2．新基礎教育理念下的課堂教學是要求教師不講或少講嗎？
我認為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據學生課堂學習的實際情況。
A．為什么教師必須要講？
（1）教師的講是教師的正當權利，更是社會交付與他的義務。教師授課，并不僅僅是個體在授課，而是社會、人類、民族、真理、良知在授課。教師的講，并不僅僅是某個人在發言，而是整個社會在通過某個人發言。教師不講，是對社會不負責任，對人類不負責任。
（2）學生是生命，但他是未成熟、沒有完全社會化的生命。從來成熟的生命到成熟的生命，由一個“自然人”過渡到“社會人”，需要經驗和方法。而有些經驗和方法是大部分學生依靠自身無法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。
（3）學生需要從小培養創新精神和創新思維能力。但創新不是空穴來風，更不是無本之木。它需要廣博深厚的知識來作為基礎。低知識水平不可能有高質量的創新。我們要尊重學生，鼓勵學生，欣賞學生，善待學生，這些無疑都是正確的，但學生知識水平低，知識攝入量少，知識視野窄，獲取、篩選、加工、重組知識的方法稚嫩，這是不爭的事實。要改變學生在知識方面不足、欠缺的狀態，教師的講是極其重要的手段。
B．什么情況下少講？什么情況下多講？
少講：（1）學生本來就會的，少講；
（2）學生通過自學教材，完全有能力獲取并掌握的，少講；
（3）與本課學習目標無關的，或關系不大的，少講；
（4）與當前社會意識形態主流和科學原理不符，對學生成長不利的，少講；
多講：（1）學生感到依靠自身力量無法解決時，多講；
（2）學生感興趣，又與本課學習目標緊密相關時，多講；
（3）學生的思維發生偏離和混亂，思想不正確，有悖于道理法律和科學原理及人類正常心理時，多講；
（4）學生缺少解決學習問題和思想考問題的方法時，多講；
（5）學生基礎知識不牢固時，多講。
C．怎樣講？
（1）準。抓住重點，切入要害，既準確挖掘知識內質，又準確深入學生內心。
（2）實。貼近學生的學習實際和生活經驗。
（3）活。形象，直觀，通俗，淺顯。
（4）細。準確，細致，體系感，結構化。
3．指責教師“教案意識”太強，對嗎？
我認為：不對！
為什么？
（1）“教案意識”不等于“執行教案意識”。“教案意識”指教師在課堂教學中心中有“教案”，“執行教案意識”指教師在課堂教學中光想著“教案”不想著“學生”，不是著眼于學生的主動發展，靈活機智的根據學生的學習實際積極調整、補充、完善教案，而是被“教案”束縛住手腳，把學生看成是完成“教案”的道具。一個是“心中有數”，一個是“死搬硬套”。
（2）教師必須具有很強的“教案意識”，預先考慮的課堂學習目標和學習過程必須要保質保量的完成。否則，課堂學習就成了“意識流”和“無主題變奏”，師生的學習就會失去目標和方向感，學生一節課下來就會一無所得。
（2）強化教師的“教案意識”，但同時應該淡化“執行教案意識”。即教師教案要注意“彈性化”設計，要留有師生釋放生命激情，互相激發創造思維火花的時間和空間，在執行時要靈活變通，根據學生的反應來加以合理、適度的調整。但大目標、大方向、大框架不需要任意改變，否則就離題萬里，師生一塊放起風箏來了。
4．讓學生“動”起來，就是好課嗎？
我認為，并不是所有“動”起來的課，都是好課。
為什么？
（1）無目的“動”是盲動、亂動、為動而動。
小組討論的形式很好，學生的發言能力、創造能力和合作意識可得以很好的培養。但有些問題缺乏創意，學生完全可以根據書本和生活經驗直接解答，完全沒必要進行課堂小組討論。稀里糊涂看上去，課堂氣氛活潑熱烈，生生互動，但實則是演戲，純粹無效勞動。
（2）無價值，無效果的“動”是瞎動，胡動。
現在的研討課上的自由發言，自由辯論和小組討論，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“內”，只重“動口”，不重動“手”，更不重讓學生動“腦”，動“心”、動“情”。一節課下來，學生倒是充分活動了，積極主動了，但學習效果差，學習質量水平低，把課堂當成了“座談會”、“辯論會”、“討論會”。
應該怎么動？
（1）圍繞學習目標動。
（2）圍繞核心問題，特別是圍繞學生感興趣，易發散，能激發學生創造性的問題，動。
（3）集體動、小組動的次數不要多。一至二次即可。
（4）動、靜結合。要有讓學生獨立思考、獨立判斷、獨立練習的時間和機會，不要動輒就討論，就辯論。
（5）既要讓學生動口，又要讓學生動手。說一說，劃一劃，自己個體的操作要有。
（6）既要互動又要單動。教師個體的講述、點拔、啟發；學生個體的揣摩，練習也要有。
5．一堂課不歸納總結，嘎然而止，就是“動態生成”嗎？
我認為，不但不是“動態生成”，而且連完整的“動態”都算不上。
為什么？
一．“動態生成”中，“動”是手段和外在表現；“生成”才是目的和內在本質。新基礎教育理念下的課堂教學中，“動”應該以“生成”為追求目標。生生互動也好，師生互動也罷，“動”起來不是重要的，能生成創造性思維成果，才是關鍵。
二．學生“動”起來了，教師“動”起來了，思維共振了，思維互激了，生成出富有靈性和智慧的問題、解答、觀點、方案了，這就算大功告成，任務圓滿了嗎？不！生成了還需要鞏固積累，還需要反饋和課下再創造、再實踐。只有這樣，才能使學生課課有收獲，課課的創造力不斷提升，如果不這樣，師生共同創造的，富有價值的思維成果就往往靈光一閃瞬間消失，往往曇花一現旋即飛逝，往往一堂課下來，無實實在在的訟中即飛逝，往往一堂課下來，無實實在在的所得?br>
三．教師在新基礎教育理念下的課堂教學中，要不斷的提醒學生把自己的新穎見解，他人的獨到見解迅速、簡要的記錄下來，以避免資源的流失和浪費，也為下一次“動態生成”奠定經驗基礎；每堂課結束之前，教師要引導學生梳理、歸納、總結、品評本節課的學習收獲，要盡量要點化，體系化，結構化的把本課中動態生成的思維成果和資源整合起來，進行有效反饋和深刻反思。只有這樣，課才有意義，否則，課就成了走過場，瞎胡攏。
綜上所述，是我在聽新基礎教育研討課時的一些零星感想和表層反思。我再三申明，我只是提出一些問題，以引起同行們的注意，引發同行們對新基礎教育理念下課堂教學的深度思考，決無“腦后有反骨”，你說上東我非要上西之意。其實，對于新基礎教育的原則和宏觀理念，我是完全贊同并努力在實踐中嘗試的。但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結合自身和學生的實際，個性化的改造重組新基礎教育理論，批判的吸收其精華，應該是，也必須是新基礎教育實驗教師努力追求的方向。我想，這也是葉瀾教授一貫提倡并一直期望的。
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