中國教育報 2002-10-09 華東師范大學 崔允漷
校本課程開發是我國基礎教育三級課程管理的重要內容，這一術語雖源于英文school-based curriculum development，但在內涵上卻具有濃厚的中國本土特色，它是在中小學多年來實施活動課、選修課和興趣小組活動的基礎上繼承和發展而來的課程開發策略，意思是學校根據自己的辦學理念和實際情況自主開發一部分課程，目的是為了更好地滿足學生的實際發展需要。
從世界范圍看，1960年代末期，美英等發達國家開始反思國家課程開發策略脫離學校和學生實際的弊端，推動了校本課程開發策略的興起。此后，校本課程開發大致經歷了3個階段：一是興盛時期(1970年代至1980年代)，各國政府大力支持和鼓勵校本課程開發，基層學校也紛紛響應。英國、澳大利亞、美國等是這一時期的主要代表。二是回落時期(1980年代末期以后)，國家課程開發再次受到重視，校本課程開發相對走向低谷，進入回落時期。三是轉型時期(1990年以來)，由于社會變化節奏加快，學校課程的適應性問題再次引起廣泛重視，新興的課程議題不斷涌現，要求學校及時做出反應。所以校本課程開發再次興盛，并且成為許多國家教育改革的響亮口號。
校本課程開發的主要經驗是：第一，校本課程開發都是為了使課程更加符合學校教師和學生的發展特點與實際需要，從而提高課程的實效。第二，校本課程開發與國家課程開發策略各有優缺點，會在不同的時期因不同的需要而受到重視。第三，各國總是在國家課程開發策略與校本課程開發策略之間尋求一種動態的平衡，以期找到課程改革的最佳突破口和生長點，兩種策略之間出現互補和融合的趨勢。
校本課程開發的主要教訓，一是校本課程開發的推動采用自上而下的行政策略，雖然可以為校本課程開發提供外部誘因與動力，但也容易造成忽略學校的資源條件以及教師的意愿與能力的弊端，使校本課程開發僅僅淪為一種變革的口號，難以在學校扎根。二是校本課程開發的理念被過度窄化，忽略這一過程對于教育實效、辦學特色和教師專業成長的意義。三是校本課程開發的實施準備不充分，特別是通過行政手段“一刀切”的做法，不但超越許多學校的資源條件、教師意愿等實際可能，也與校本課程開發的本義相違背。
應該清醒地看到，任何課程開發策略都不是盡善盡美的，無論是校本課程開發還是國家課程開發，都不可能解決所有的課程問題，它們都各有優勢，但又都各有局限。(吳剛平) 隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，校本課程開發在各個實驗區的中小學都進行了不同程度的嘗試與探索，這種學校一級的課程革新需要在各個層面進行持續的總結與分享。2002年5月底，華東師范大學課程研究中心與江蘇省無錫市錫山區教育局聯合召開了“國家課程改革實驗區校本課程開發專題研討會”。盡管研討會中有觀點的爭鳴、困惑與不解，但總的來說與會者在以下幾個方面達成了一定的共識：
校本課程開發的主體是教師
要理解校本課程，首先應了解什么是課程。課程的含義是寬泛的。處于不同位置的人對課程有不同的理解，這是正常的。但課程從某種意義上說是有計劃地安排學生學習機會的過程，并使兒童獲得知識、參與活動、增加體驗。校本課程開發從其本質上說是學校教育共同體在學校一級對課程的規劃、設計、實施與評價的所有活動。校本課程是國家基礎教育課程設置實驗方案中的一個部分，指學校自行規劃、設計、實施的課程。其基本定位是非學術性或者說是興趣性的，以發展學生個性為目標指向，課程開發的主體是教師而不是專家。
校本課程開發的兩種形態
從國際比較看，實踐中的校本課程開發有兩種形態：一種是“校本課程”的開發，另一種是“校本的”課程開發。前一種校本課程開發的形態是國家在課程計劃中預留10%-25%的余地，讓學校自主地進行新的課程開發。在這里“校本課程”是相對于“國家課程”、“地方課程”而言的一種課程板塊。采用這種形態進行校本課程開發的國家有俄羅斯、法國、日本、韓國等。后一種校本課程開發的形態是學校在符合國家核心課程標準的情況下，對學校的所有課程進行校本化建設。在這里，既有對國家或地方開發的課程進行適應性改編，也有學校自主開發的課程，因此，這時的校本課程開發包含了對學校所有課程的一種整體開發。采用這種形態進行校本課程開發的國家有美國、英國和澳大利亞等。
校本課程開發意味著一種權力，即實施真正的教育的地方--學校有權自主決定部分課程，教師、學生、家長和社區人士合作、共享與探究，以充分利用學校和社區的現場課程資源。校本課程開發意味著一種責任，即學校負有學生發展的責任，學校必須抵制一切不利于學生發展的課程，必須提供有利于學生發展的課程。校本課程開發意味著一種機會，即學校特別是教師都有機會得到發展，教師在參與校本課程開發的實踐和反思中，將逐步加強對學校的認同意識，提高歸屬感，形成課程意識，掌握課程技術，加快專業發展的進程。因此，校本課程開發是教師和校長自我更新的機會。
校本課程開發要遵循的程序
過去一些學校在開設“選修課、活動課”的過程中積累了不少成功的經驗，這可以說是為校本課程開發觀念的生長準備了良好的土壤條件，是校本課程開發的源頭活水。然而許多“拍腦袋決定”或者說沒有學生需要決定的課外活動、活動課、選修課不是嚴格意義上的校本課程。校本課程的開發是學校一項具有持續性的專業活動。它需要有一種理性、民主、科學決策的過程。這一過程一般有4個主要步驟：
--情景分析：包括明晰學校教育哲學、調查學生需求、分析學校資源、把握社區發展需要等等。
--確定方案(目標與計劃)：包括確定校本課程總體目標、課程結構、科目、課程綱要。
--組織和實施：包括選擇安排知識或活動序列、班級規模、時間安排、資源分配，及需要注意的問題等事項。
--評價與改善：涉及教師、學生與課程方案三方面；評價內容與方式、結果處理、改進建議。
通過這樣一種理性的課程決策過程，并制定相應的制度和組織，才能保證校本課程開發是一個持續性的、不斷改進的過程。這里尤其要提到的是，校本課程開發是學校自主進行的，校本課程的評價更多地依靠學校進行自覺自律的自我評價，不斷反思課程開發過程中出現的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發的健康順利運行。建立較為規范的自覺自律的內部評價與改進機制，是一所學校成功地進行校本課程開發必不可少的重要條件。
從大會提交的論文、交流的情況來看，也發現了存在的一些問題。主要表現在：
較少關注建立相應的組織與制度 建設校本課程開發的組織與制度，是學校校本課程開發事務的重要組成部分，是保證校本課程開發質量的前提條件，是一個充分體現學校、教師首創精神的過程，也是要求學校、教師增強自我責任意識的過程。然而，與會代表的關注點集中在校本課程開發的理論層面，以及學校具體課程開發的形態方面，而對于校本課程開發的組織與制度建設關注的卻比較少。
如何適當評價校本課程開發方案 如何對校本課程進行合理有效的評價，是教師們最為關切的問題之一。在探索校本課程開發的學校中，校長與教師對校本課程評價主要關注的還是：教師工作量如何考核？教師課堂教學如何評價？學生學業成績如何評定？然而，對于校本課程開發方案的評價卻是有意無意地回避著。實際上，校本課程開發方案的優劣與否會直接關系到校本課程開發質量的好壞，進而影響到學生學習品質。
地方教育行政部門在校本課程開發中的職能 學校自主地進行課程的開發，并不是說不需要上級教育行政部門的監督與支持，這與校本課程開發民主、開放、科學的本質是背道而馳的。但是，上級教育行政部門對校本課程開發進行督導與支持肯定不同于傳統的做法，這也需要教育行政部門進行管理機制與體制上的創新。地方教育行政部門必須要建立起規范的校本課程開發方案的審議制度，切實地為學校進行校本課程開發提供政策、專業與資源上的支持與服務，以確保校本課程開發的質量
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