潘 涌
一、語文新課程的基本價值取向
《九年制義務教育語文課程標準》究其實質(zhì)而言，是標志著作為計劃經(jīng)濟時代產(chǎn)物的語文指令性課程范式的即將終結(jié)和語文新課程的誕生。這無疑是語文教育發(fā)展史上具有里程碑意義的歷史性事件。具有以下幾個特點：
1.變語文課程的統(tǒng)一和求同為尊重多元和個性差異
指令性課程范式，將語文教師和學生雙方都束縛在狹窄的課程流水線上，統(tǒng)一目標、統(tǒng)一課文、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一作業(yè)、統(tǒng)一考試和評分，作為人文學科本應有的分歧和爭鳴均被拒斥于課程視野之外。而語文課程新標準，在其基本理念部分指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須關注學生的個體差異和不同的學習需求。”在課程目標中更是直言“發(fā)展個性”，視之為語文課程本應有的價值指向。這樣，在其實施建議中提出的一系列具體要求自然是順理成章的推論了，諸如“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”而寫作則要強化自主性，“減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達。”至于關鍵性的課程實施與終端評價，更要“尊重學生的個體差異”，“加強學生的自我評價和相互評價”等等。這就必然促進語文課程走向多元化和個性化，使之成為師生“自己的課程”。
2.變語文課程的預定性和封閉性為課程的生成性和開放性
指令性課程范式必然將語文課程視為教學周期之前和教學情境之外預先設定好的凝固的目標和計劃，甚至連課程終端的結(jié)果也是精確劃一地預期好了的。教師則從課程目標到課程材料均需依賴事先的規(guī)定而無任何修正的必要和可能。語文課程新標準在基本理念部分則明確指出：“語文課程應該是開放而富有創(chuàng)新活力的”，需要各方自我調(diào)節(jié)、更新發(fā)展。具體實施中，強調(diào)“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，尤其是確認了學生“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”的教學的“合法性”。在這種課程中，語文教師擺脫了既定課程計劃和課程目標的執(zhí)行人角色；學生則贏得對語言、文學知識有意義、有價值的深度建構(gòu)。語文課程進展中的不確定性和非預期性必然要突破其預期目標和既定計劃的限制而走向生成、開放的創(chuàng)造天地，使語文課程的創(chuàng)造性品格趨向充分表現(xiàn)的極致。
3.變語文課程的知識本位為學生發(fā)展本位
這是語文課程新標準的核心所在。在指令性課程范式中，知識居于主宰地位，語文課程被視作知識系列的機械疊加，重認知而輕育人，致使課程運作與學生言語能力的發(fā)展、尤其是與學生情意要素和諧健康的發(fā)展相疏離。而語文課程新標準則確立了嶄新的理念：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。”在實施建議部分，更是具體要求：“隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學。”“新課標”著眼于知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度去設計課程目標，培養(yǎng)和優(yōu)化學生綜合性的語文素養(yǎng)。而“語文素養(yǎng)”是一個內(nèi)涵深厚、外延寬廣的語文課程新概念，既包含以語感為中心的聽說讀寫的言語實踐能力，更囊括學生的品德修養(yǎng)、審美情趣、良好個性和人生態(tài)度。這樣，就廣度而言，“促進德、智、體、美的和諧發(fā)展”；就長度而言，“促進學生持續(xù)發(fā)展”。最終，語文新課程就將使學生擺脫因把知識本身視作目的這種“知識奴隸”的厄運而回歸生命、回歸心靈，就超越了從語文教師手中承受知識這種直觀外在線型的關系而追求完整意義上的“人之發(fā)展”。
二、語文教師創(chuàng)造精神的解放
就語文教師而言，新課程與舊課程的本質(zhì)區(qū)別在于：后者已經(jīng)列出了必須執(zhí)行的一系列詳細指令，而前者則是卸除了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，未知邊界的課程空間正待教師的自由心靈去盡情飛翔--最大限度地去展現(xiàn)獨特的、不可為他人所取代的教育智慧。從這層意義上說，新課程無疑是對語文教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的一次真正解放。
德國當代杰出哲學家哈貝馬斯把人類興趣分成三層。其中“解放興趣”置于最上層。它是人類對“解放”的一種基本興趣，其價值指向是主體的誕生。從人文學科課程的基本特征出發(fā)，語文課程新標準已經(jīng)賦予課程主體雙方以極大的“解放興趣”，其中更具有關鍵意義的是語文教師以新思維和新視角來觀照課程的本質(zhì)，在為“新課標”“解放”的鼓舞下再去自覺主動地“解放”課程的另一主體學生，徹底放棄指令性課程范式中“支配者”的傳統(tǒng)角色。那么，在獲得“自主”、負有“責任”的新課程環(huán)境下，語文教師怎樣去發(fā)揮創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能呢？
1.要由教科書的忠實執(zhí)行者而成為“自己的課程”之創(chuàng)造者
所謂“自己的課程”，是指教師在兼顧語文課程共性的前提下而自主設計、選擇、開發(fā)、實施和評價的個性化課程。這種不同程度的個性化課程，是判斷語文教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能優(yōu)劣強弱的最重要標志。概而言之，包括下述幾個方面。(1)就既定課程內(nèi)容而言，教師要對語文教科書作出適當?shù)摹安眉簟保∩岫喙选⒃鰟h與否，均要依據(jù)該校、該班、該生的實際情況而作出相宜的安排，切忌盲目照搬學科專家的方案而忽視特定的教學情境和活生生的具體的“人”。尤其要百般珍視“童心世界”的課程資源價值，從學生的興趣、愛好和個性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬語文課程的內(nèi)涵和外延。(2)就課程的動態(tài)性建構(gòu)而言，語文教師要以強烈的母語課程資源意識主動建構(gòu)與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系。諸如讓報刊、影視、廣播、網(wǎng)絡、演講、辯論、廣告、自然風光、文物古跡、風俗民情、全球事件等素材性課程資源進入教學流程。(3)就課程具體實施而言，語文教師要努力改善和優(yōu)化教學流程，使課程進展充溢創(chuàng)造性的生機和活力。英國著名課程理論家勞倫斯斯滕豪斯教授在論及人文學科課程實施時，認為應遵循以下五條程序原則：課堂上應提出有爭議的問題，教師應秉持中立準則，教學的主要方式應是討論而不是講授，教師要保護不同觀點，并對課程學習的質(zhì)量和標準承擔責任。這五條原則的精髓，可以營養(yǎng)日益走向開放性、生成性和創(chuàng)造性的語文課程。
2.要由學生課程成績的裁判者而成為“超越型學習主體”的創(chuàng)造者
從指令性課程范式到新課程環(huán)境，學生的角色同時發(fā)生著從知識容器到“超越型學習主體”的深刻裂變。所謂“超越型學習主體”，具有顯著的雙重特征，即既超越母語課程知識而獲得有創(chuàng)意的言語交際和言語表達能力，又超越智能要素的片面發(fā)展而獲得智能與情意要素的全面發(fā)展。因此，語文教師要構(gòu)建新的母語課程價值觀，恰如加拿大著名課程論專家大衛(wèi)杰弗里史密斯教授所說的：“教師所關注的并不是教--即通常所謂的灌輸條理分明的知識，而是保護使每個學生找到適合自己的道路的環(huán)境條件。”這方面，語文教師的創(chuàng)造性職能表現(xiàn)為兩點。(1)教師要成為學生自主化學習的促進者。由于語文課程的發(fā)展方向同樣是“使每個學生找到適合自己的道路”，那么，語文教師的課程使命就在于引導和促進學生主動求知，尤其要通過平等和誠摯的對話，為學生個性化的課程體驗鋪設多種路向，使之拱破語文知識體系的“繭縛”而燃燒起創(chuàng)意閱讀、創(chuàng)意聽說和創(chuàng)意寫作的強烈激情，以期最終發(fā)現(xiàn)那條開發(fā)自我、更新舊我的語文發(fā)展的獨特道路。(2)教師要成為學生各種精神資源的開發(fā)者。讀寫聽說是心靈運行的軌跡、生命活動的本身，故以讀寫聽說的教學為主要形式的語文課程，必然要成為人的精神資源的開發(fā)過程，成為生命品位的提升過程，成為人生質(zhì)量的優(yōu)化過程。
總之，以封閉、僵化和壟斷為特征的指令性課程范式的即將終結(jié)，為語文教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的解放提供了百年現(xiàn)代語文課程發(fā)展史上的一次難得契機。“在解放教育的實踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。”《學會生存》中的警句，將給以創(chuàng)造者新形象而面世的語文教師以深遠的教育回味。
(作者單位：浙江師范大學人文學院)
《中國教育報》2002年10月5日第4版
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