評析高考文學鑒賞題
人民教育出版社中學語文編輯室 劉貞福
如何進行文學鑒賞教學，如何指導學生答好高考文學鑒賞試題，一直是教師們心中的疑惑。盡管考試說明講述得簡略而明確，但是可操作性不強，還得靠大家在教學實踐中自行摸索。現將考試說明的相關內容摘錄如下：
*Ⅱ．考試能力要求
E．鑒賞評價
指對閱讀材料的鑒別、賞析和評說，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在閱讀方面發展了的能力層級。
*Ⅲ．考試內容
鑒賞評價：1．鑒賞文學作品的形象、語言、表達技巧；2．評價文學作品的思想內容。
現代丈閱讀之3，鑒賞評價E：1．鑒賞丈學作品的形象、語言、表達技巧；2．評價丈章的思想內容和作者的觀點態度。
雖說簡明，但其中要點繁多，涉及鑒賞主體(考生)有關的內容有鑒別、賞析、評說、識記、理解、分析、綜合，涉及鑒賞客體(作品)有關的內容有形象、語言、技巧、思想內容，如果純以考試說明為指導行事，不論是課堂教學還是應考訓練都很難以簡馭繁，理出個頭緒；再說，高考試題千變萬化，考查的許多具體項目、內容，在考試說明中反映不出來(也許被認為是考試說明的言中應有之義)，因此帶有很大的未定性、隱蔽性和多變性。
暫時拋開考試說明，轉換一下思維方式如何?我們不妨借用國外的閱讀學原理，對文學鑒賞試題作一次新的觀照，對文學鑒賞答題作一次以簡馭繁的分析。
從閱讀的性質、思維方式來說，閱讀大體上可以分為還原性閱讀和評價性閱讀。所謂還原性閱讀，是指深入文章之中，透過文字表面還原文章本來意義，把握或貼近作者的思想感情；評價性閱讀則不僅要求人乎其中，還要出乎其外，超乎其上，以“鑒賞家”的身份、姿態和思維指點評析文章的是非、優劣、高下。以識記、理解和分析綜合等為特征的還原性閱讀是以鑒別、賞析和評說等為特征的評價性閱讀的基礎，如果識記、理解和分析綜合不過關，評價就無從做起；評價又是識記、理解和分析綜合的必然發展，只停留在基礎性的還原階段，還不是完整的閱讀，只有在還原文本意義之后再作一點評價，才是更高層次的閱讀。
將這一原理運用到文學鑒賞當中，許多問題便很容易理解了，文學鑒賞既不是純粹的還原性閱讀，也不是純粹的評價性閱讀，而是兩種閱讀的先后有序的綜合運用。如果僅有識記、理解和分析綜合等，那將不是文學鑒賞，而是現代文閱讀和文言文閱讀。即以2001年高考題為例，第一卷的第二大題的文言文部分11，16題，略去文言詞語和句子不說，光看16題題干“下列對原文的敘述和分析，不正確的一項是”，便知道這里只是還原性閱讀考查，不涉及鑒賞；另外，第三大題的現代文部分的題干也有：
17．以下不屬于作者為銅奔馬正名的原因的一項是(選項略，下同)
18．以下不屬于作者否定“飛廉”一名時所用證據的一項是
19．對原文最后一段中有關內容的理解，正確的一項是
20．根據原丈所給的信息下推斷不正確的一項是
這里也是還原文本的閱讀，不涉及鑒賞。但近幾年出現了一種新情況，就是在現代文題干中也出現“賞析”之類的字眼，這意味著這些題的能力層級已經滲透、上升到E級，加進了文學鑒賞的內容，考試說明中的現代文閱讀明確地提出了這樣的考查要求。
那么，如果僅有鑒別、賞析和評說等又如何呢?那將不是中學的文學鑒賞，而有可能是成人的鑒賞或專家的鑒賞，這已超出了中學的文學鑒賞，不必贅述。
由此看來，還原性閱讀和評價性閱讀在文學鑒賞當中是不可缺一的和不可偏廢的。但從根本上說，真正體現鑒賞性質和特點、鑒賞水平和要求的，還是評價性閱讀。因為能力層級E級以下所要求做到的，是文學鑒賞的一個基礎性的組成部分，或者說是文學鑒賞的必要準備或過渡，但理應屬于一般性的閱讀要求，不是文學鑒賞的特有的要求，只有評價性閱讀才是文學鑒賞的“人無我有”的要求。評價性閱讀正是文學鑒賞教學和文學鑒賞測試的重點所在，也是它們的難點所在。
由此可以總結一下文學鑒賞試題的幾大特點：第一，綜合性，即文學鑒賞需要綜合運用多種認知、感受、評價的心理意識活動，高考所考查的既有還原性閱讀，又有評價性閱讀，能力層級的A級到E級的考查都在它的“管轄”范圍之內；第二，基礎性，即考查初步的文學鑒賞能力，不光評價性閱讀不作成人式和專家式的過高要求，而且混合了還原性閱讀，以此作為鑒賞的基礎；第三，序級性，即往往從還原性閱讀開始，過渡到評價性閱讀，形成一個由低向高的能級梯度，包含了從A級到E級的低中高層級的一個較大的發展空間，其中評價性閱讀的難度明顯高于還原性閱讀(當然也有例外)；第四，審美性，即文學鑒賞以審美感受、審美認知、審美理解和審美聯想等為主要內容，而我們的高考鑒賞評價則以藝術性、審美性為核心，具體化為考查對作品思想內容的審美性把握，對作品藝術手法、審美功效的體認、推斷、評說，以及鑒賞的遷移性運用發揮。
試以2000年試題第一卷9、10兩題對《金黃的稻束》的鑒賞為例，來印證這些特點：
9．對這首詩的解說，不恰當的一項是
A．“金黃的稻束站在／割過的秋天的田里”一句涉及的時間，從全詩看．除了“秋天”外，還隱指“暮色”降臨之前。
B．“黃昏路上我看見那皺了的美麗的臉”，把“皺”與“美麗”并列，寓有謳歌母親的勞動和感嘆時光流逝之意。
C．“你們／在這伸向遠遠的一片……”的詩句中，“你們”指詩歌的主要形象“金黃的稻束”。
D．“歷史也不過是／腳下一條流去的小河”，這實際上就是稻束“低首沉思”的內容。
10．對這首詩的賞析，不恰當的一項是
A．詩歌以“金黃的稻束”為中心形象展開聯想，通過稻田、路上、天空、遠山等空間性的位移，傳達一個時間性的主題--對勞動中生命力的消逝的沉思。
B．詩歌賦予“金黃的稻束”以積極、強烈的視覺印象和消極、“靜默”無言的聽覺感受，意在利用兩者的不協調．把關注點從外在畫面轉向內在的生命感受。
C．“金黃的稻束”“收獲日的滿月”等形象都具有圓滿意味．但詩歌未寫收獲日的快慰和滿足，卻引人思考勞動者母親的“疲倦”。
D．“肩荷著那偉大的疲倦”一句中的主體，應該是美麗的母親，而不是如雕像一樣站在“秋天的田里”沉思的“稻束”。
從題目中可以看到，鑒賞解題是從粗淺的地方開始，先作還原性閱讀，表達對詞句表面意義和引申意義的理解；進而往深高處挖掘，對文心機巧、藝術功效作出判斷、評價，涉及寫作手法(如“展開聯想”)，讀者的接受反應(如“視覺印象”，“聽覺感受”)。第9題是基礎性的題，相對容易；第10題是發展性的題，相對難。同樣涉及對詩作內容的把握，第10題的A項就比第9題的的B項要難，而第10題的B項之深難確已達到專家鑒賞的水平，沒有相當好的文學鑒賞能力是很難判斷其真偽的。
由還原性閱讀--評價性閱讀的鑒賞模式、考查模式．可以總結出鑒賞試題的“常式”：頭一道或幾題是考查還原文本，關鍵詞語是“解說”；后一道題是考查評價文本，關鍵詞語是“賞析”。這種“常式”的表現，除了上述的2000年第9、10題之外，還有1998年對賈島《題李凝幽居》詩的鑒賞，第14題還原題，第15題是評價題：
14．對這首詩中語句的解說，不恰當的一項是(選項略，下同)
15．對這首詩的賞析，不恰當的一項是
同年的對宗璞《報秋》散文的分析、鑒賞，第27題是還原題，第28、29題是評價題：
27．作者在第一自然段中寫到看見玉簪花開，“先是一驚，隨即悵然”。
(1)作者為什么吃驚?
(2)聯系全文看，作者為什么悵然?
28．作者在第三自然段中寫自己種大陽花的經歷，這樣寫有什么作用?
29．作者在第一自然段和最后一個自然段中．分別使用了6個“便”字和5個“領取”，這樣寫在表達上有什么好處?
(1)反復使用“便”字的好處是：(2)反復使用“領取”的好處是：
2001年對散文《門》的鑒賞，第21、22、23題是還原題，24題是評價題：
21．作者開頭說：“開門和關門是人生中含意最深的動作。”請根據文章寫出的“開門”和“關門”的含意。
22．第三段中，作者說：“玻璃門根本不是門。”請聯系“門”在文中的主要含意，分析作者這樣說的原因。
23．請分別說明以下三句話在文中的意思。
24．下列對這篇散丈的賞析，正確的兩項是(選項略)
既然有“常式”也就有“變式”。所謂“變式”有兩種情況：一是還原題(關鍵詞“解說”)與鑒賞題(關鍵詞“賞析”)混雜在一起，沒有先后的順序；二是只有O-一的以評價為主的鑒賞題，沒有還原題。前者如1998年對宗璞散文《報秋》的鑒賞有一道混雜型題：
30．下列對文章的分析和鑒賞，正確的三項是(選項略)
后者如1999年對杜甫《漫成一首》的鑒賞和對艾青《我愛這土地》的鑒賞：
8．對這首詩的賞析，不恰當的一項是(選項略，下同)
10．對下面這首詩的賞析，不恰當的一項是
另外，2000年對趙師秀《約客》的鑒賞，2001年對韋應物《賦得暮雨送李胄》的鑒賞和對臧克家《海》的鑒賞，也都是后者一路的。
然而，運用閱讀學的還原-評價原理來考察高考文學鑒賞題，猶有未盡其理之感。本來還原-評價原理是從閱讀的一般現象提煉出來的，而不是專門針對文學鑒賞闡發的，所以用來解說文學鑒賞教學和文學鑒賞測試的規律難免有不周全之處。筆者遍觀幾年來的高考文學鑒賞題，發現在還原性閱讀和評價性閱讀之外，還可以總結出一原理性鑒賞閱讀方法即聯想性閱讀，以此作為前二者的補充，三者鼎足而立，庶幾穩妥地完成對高考文學鑒賞題的規律的解析。
聯想和想像是文學鑒賞的主要心理活動之一，是形象思維的富有特征性的表現，是進行鑒賞活動不可或缺的。所謂聯想性閱讀．也可稱為遷移性閱讀，大致有兩種情況，一種是以主文本為基礎，將習得的能力、方法向其他文本遷移、運用，或以對其他文本的解讀來印證對主文本的解讀的成敗利鈍，通過同中察異．或異中察同，來探因尋果，獲識益智；另一種情況是以文本為基礎，通過溝通讀者自身經歷，聯想生活現象，感悟人世道理，來熏陶感染，潛移默化，實現文學的社會功能。前者是狹義性的純閱讀聯想，后者是廣義性的體驗性聯想。聯想性閱讀符合高考文學鑒賞的設題、解題的規律，高考題中與聯想性閱讀有關的鑒賞題也不在少數，但無非兩種類型，正如上文所言，一是從主文本生發對其他多篇文本的解讀．一是考查感悟生活事理的能力。
摘自《語文教學與研究》2002年6月
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