增城中學 周 波
語文閱讀教學是個令人沉重的話題。早在1978年，呂叔湘先生就因此感慨：“十年時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”二十多年來的語文教學改革中，閱讀教學方法的改革尤引人矚目，各種各樣的教學方法多不勝數，流派紛呈；許多相關理論也相繼引進或興起，出現了不少成功的個例。然而，語文閱讀教學的整體狀況卻未因此改觀，改革的熱鬧與實效形成了鮮明的反差，閱讀成為當前教學最弱的環節已是不爭的事實。問題的癥結到底在何處呢？學界人士認為是忽視了語文學科“人文性”。但我們認為，這只是一個方面的原因，另一方面的原因是，多年來的語文閱讀教學改革還沒有真正脫離傳統教學理論的束縛，其表現是過分注重教師對文本教法的研究（教材鉆研得深不深），過于強調教師“教”的作用，因此以情節結構分析為中心的“講授型”和“講問型”課堂教學程式仍然占據著主導地位，教師的“教路”跟著文章的思路走，學生的“學路”則跟著教師的“教路”走，“學”成了“教”的附庸，學生成了教師思維的俘虜――一句話，重教而輕學。顯然，要改變閱讀教學尷尬的局面，必須先來一個理論上的轉變：由研究“怎么教”變為研究“怎么學”，即以先進的學習理論為指導，構建全新的閱讀教學模式，使語文閱讀教學真正發揮素質教育的功能。
建構主義學習理論簡介
形成于七十年代末的建構主義學習理論，逐步取代了行為主義的學習理論，對傳統認識論提出了革命性的挑戰。這種理論認為：學習過程是學生的認識思維活動主動建構知識的過程，是學習者通過自身已有的知識、技能、經驗與外界（讀本，生活等）進行交互活動以獲取、建構新知識的過程。學生不是等待知識傳遞和灌輸的被動的接受者，而是主動的建構者；教師不是知識的傳遞者，而是學習活動的組織者。在教學實踐中，教師要用情境呈現問題，設計開放的學習環境，以啟動學生的思維并使其積極參與課堂教學，讓學生真正成為學習的主體。因而，傳統的“講授型”和“講問型”課堂教學活動應該結束，取而代之的是學生自主的學習活動。
啟示一：語文閱讀教學應該還課堂于學生
閱讀是讀者領會文本、發現問題、創造意義的一種思維活動，從發現的角度而言，文章的意義是讀者通過閱讀活動發掘出來的，“文章未經閱讀前，只是一個多層次的語言框架，其間的‘空白’，有待于學生去發掘、填補和闡析”。它要求學生根據已有的知識儲備、學習經驗來主宰自己的思維活動，建構新的知識和意義，達到個性鮮明的深刻理解。課堂閱讀，到底是誰去讀？誰是閱讀的主體？毫無疑問，必須是學生。閱讀教學的目的就是讓學生成為閱讀的主人、建構新知識的主體。然而傳統的閱讀教學則完全忽視這一點，它首先強調的是老師讀，然后要求老師把讀的結果按一定的巧妙的程序和問題呈現給學生，讓學生了解并接受，即所謂“先教后學”。這無疑背離了學生的認知規律。因而我們有必要重新認清閱讀教學的目的，在建構主義學習理論的指導下確立新的閱讀教學的基本原則。
語文閱讀教學的目的是什么，這是一個不成問題的問題。閱讀教學是要讓每一個學生學會讀，使他們通過讀來實現知、情、意、心等不同層面的發展。葉圣陶先生很早就提出“應發展兒童的心靈”，北大錢理群先生亦提出語文要“給孩子一個精神的底子”。在語文閱讀課中，人的價值、情感、思維應得到尊重與發展。學生在閱讀活動中，不應該接受精心設計的提問和機械的訓練，而是要成為自己精神的主人，從文章中吸收人文的養料，建構自己的知識結構，充實自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素質，做到善于閱讀、善于審美、善于創造。這正是建構主義學習理論對語文閱讀教學提出的要求。基于此，課堂教學應堅持自主性原則、差異性原則、開放性原則及聯系性原則。簡述如下：
自主性原則就是要把課堂還給學生，堅持以學生為主體，讓學生“在閱讀中學會閱讀”，“讓小馬自己過河”--自我計劃、自我發現、自我感悟、自主建構、自己結論，讓學生成為真正意義上的讀者，回歸閱讀的本位。葉圣陶先生曾說：“學生不甚了解的文章書本，要使他們運用自己的心力，嘗試去了解……”特級教師周一貫老師也說：“閱讀能力不是靠老師講解學到的，而是在自主閱讀中慢慢培養出來的”。閱讀教學，本該如此。
差異性原則是指尊重學生的個性化理解。學生對閱讀對象的接受程度及新知識的建構質量由讀者的文化、經驗決定。學生是以他自己的經驗、態度、情感和意志帶入閱讀對象而建構意義的，因此閱讀的過程及結果應該體現讀者的主觀性和個性。我國古代學者有這樣的觀點：“作者以一致之思，讀者各以其情而自得。”這里的“自得”，就是指讀者對作品意義的生成和創造。語文學科“具有豐富的人文性、社會性”，這就決定了課文有較大的模糊性、主觀性、多解性、差異性。一篇課文連老師都有不同的理解和教法，更不用說班上幾十個不同思想和個性了。
開放性原則表現為課堂內容的開放和學生思維的解放。教學形式上提倡“散文化”教學，形散而神不散，重視學習過程的豐富性和教學細節的靈活性。教學內容上提倡學生獨立思考，養成學生多角度研究問題的習慣，鼓勵求疑、創新，允許學生對課文有不同的看法，“提倡尊重心靈舒展、精神個性。”（李鎮西）使課堂具有一種海納百川的氣象。在閱讀結果的評價方面，也采取多元化的評價方式。
聯系性原則一方面指要在閱讀中，讓學生聯系自身的閱讀背景、經驗和知識儲備來進行新知識的建構和對文本意義創造。另一方面則是，課堂閱讀不應只就課文而論課文，而應“把時代的活水引入課堂”（于漪），讓生活與課堂鏈接，有了生活，才會給學生的思維以廣闊的馳騁空間，為建構新的知識和意義提供更好的情境。
啟示二：教師的作用在組織指導學生閱讀
必須指出，建構主義學習理論并不否認教師的主導作用。作為課堂的主要媒介，教師的作用在于：1引導學生自主解讀文本；2相機誘導、適時開導、及時疏導；3 搭建正確認知的橋梁。對教師而言，主要是如何組織學生的閱讀活動。我們的實踐體會是：
A在情境的創設中引起閱讀的興趣。
生動活潑應成為課堂的重要特征，如果一堂閱讀課讓學生倍受煎熬，那么就喪失了它應有的價值，，實施情境化教學，創設美的境界，閱讀才有吸引力，才具有精神意義。因此我們注意在情趣上下足功夫，以影視、音樂、美術、幻燈以及語言描述、故事敘談、問題設境等許多手段驅遣學生的想象，激活閱讀思維，激發學習情感，喚起學習需要，如此課堂就成為一個“情緒場”，教師便教得輕松，學生便學得主動。
B在教師引導下自主閱讀、整體感知
閱讀的第一步是自主閱讀、整體感知，取得閱讀的突破點：文章呈現了哪些人、事、物、情、理？給人的視覺與思維以較大沖擊的關鍵信息在那里？深刻而“難以說清”的印象是什么？這個時候，教師必須予以讀法的指導與思維的引導，調動學生的閱讀積累、知識經驗，使自主閱讀成為可能。引，重在引發學生的思考興趣與欲望；導，重在主導學生的閱讀方向以及疏導閱讀中的阻塞。如此，閱讀的主動性強，積極性高，閱讀活動才能成為學生思維與心靈共同參與的游戲，閱讀才能走向作品深處，建構新知識的目的方能達到。
C在合作學習過程中質疑解難
我們認為：閱讀的過程應該是合作學習的過程，多方面的信息勾通、閱讀經驗的交流、知識的互補，可以培養學生相互協作的精神，更可以為新知識的建構創造平等和諧的情境。因此，我們非常重視小組合作學習，常常以四人為一組（考慮閱讀經驗、知識背景的搭配），以此展開討論分析、廣泛聯系、質疑問難，由點及面鋪張思維，綜合歸納，從而進行新知識的建構和對文本意義創造，把握文章的深層內涵，實現由感性到理性的過渡。
D在個性理解的基礎上表達感悟
學生對文章有了較深刻的理解之后，教師還應進一步將閱讀活動引向深入，或對思想、情感、語言、風格加以鑒賞評價，或使課堂與社會生活交匯融合，或與他文對比評品，或共同抒寫閱讀感受，將閱讀活動導演成語言文字、思維意識、思想情感的舞蹈，將閱讀活動引向學生的心靈深處。同時，這個過程中學生表現出來的成功感，也將優化其品質結構。
E在活動與遷移中嘗試創新樂趣
課堂就是要學生活起來、動起來。課堂的活動與閱讀的遷移，是學生抒發情感、活躍思想展示智慧的主要途徑，更是學生發揮創造精神的時候。只有在活動與遷移中，學生的智慧、靈氣、創造力才能得到充分的擴張，因此，我們在教學實踐，要求學生以情帶讀，以讀悟思，以思啟智，激發其主動性和創新潛能，促成其創新精神、創新性格、創新習慣的養成。
啟示三：應按學習心理過程設計教學程序
優化教學設計、改進課堂結構是閱讀教學改革的重心，教學程序怎樣設計，我們可以根據學生認知心理的過程，即“感知--分析--體悟”的過程，來思考和確定閱讀教學的程序，建構以“調動主體，感知文本--發揮主體，自主建構（賞析）--發展主體，體悟生活”的課堂閱讀模式：
1調動主體，感知文本。
閱讀之始，學生不一定能馬上進入課堂角色，處于被動接受、消極閱讀的狀態，缺少閱讀的內驅力。因而要遵循自主性原則和差異性原則，用情境問題啟動學生的思維，支持并鼓勵學生參與到課堂閱讀任務的制定與課堂學習活動的設計中來，從“要我讀”變為“我要學”，增強其自主閱讀意識。
2發揮主體，自主建構（賞析）。
在生動活潑的情境中，在民主和諧的人際關系中，學生能自覺自愿地開放自己、平等表達、自由品評、心靈不羈、互相合作、共同分享，這樣一來，課堂就不僅僅是課堂，而是生活本身，閱讀便成了一種愉悅心靈的交際活動，學生在閱讀中培養了自信，提高了興趣，升華了情感，精淬了思想。于是，原來的“我得讀”變成了“我能讀”。
3發展主體，體悟生活。
閱讀文章不應該只停留在讀懂這一層面，如果閱讀僅以讀懂為目的，閱讀只可能變成一種純技術性、純技巧性的機械訓練。閱讀課應該是學生心靈飛翔的天空，是靈魂與靈魂對話的舞臺，應該讓學生把閱讀當作一種精神的娛樂、思想的交流。活動中要注重閱讀體悟的內化，精神境界的優化，要注意課內課外的聯系，讓生活成為課堂的重要組成部分，形成學生對社會、人生、自我之間內在聯系的整體認識。做到“始于課堂、走出課堂、融入生活”。
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