激發(fā)需要--課堂教學的首要程序

發(fā)布時間：2016-9-1 編輯：互聯(lián)網(wǎng) 手機版

2001年度安徽省中學語文教育論文

殷世立（銅陵市二中）

一位朋友曾跟我說過這樣一件事：“我有一次在路上碰到一位多年未見的老同學，他把家里電話號碼告訴了我，我就一路走一路背，背到家，還是忘了�！鳖愃频慕�(jīng)歷我也有過。是我們這些人笨嗎？不是！是缺乏需要！這位朋友的老同學如果得知，該有無限傷感，心想，如果他有求于我，或者如果他真的在心里惦記著我，想和我保持聯(lián)系，那就一定能記住我的電話號碼的。

這難道不應該給我們這些教師一點啟發(fā)嗎？

課堂教學是學校教育的主陣地，是學生進行學習活動的重要時空。課堂教學質(zhì)量的好壞、效率的高低，直接影響著學校的教育、教學質(zhì)量。教育要實現(xiàn)“三個面向”，全面提高學生素質(zhì)，挖掘學生潛能，根本出路在于改革，在于教育思想、教學內(nèi)容、教學方法、教學手段的創(chuàng)新改革，在于課堂教學的優(yōu)化。這些年，我們在這些方面已經(jīng)做了大量的研究探索工作，并取得了長足的進步。但是，如果教育的對象--學生還是處于過去那種被動學習的狀態(tài)的話，那么教學改革的最終成果還是不能令人滿意的。所以，“充分發(fā)揮學生潛能，讓學生生動活潑、主動的發(fā)展”是教改的著眼點，也是創(chuàng)新教育對教師提出的基本要求。

我們在進行課堂教學的過程中，總希望學生能記住他們當堂所學的知識，總希望學生能掌握所訓練的技能。然而，常常效率不高。我們用盡辦法，無計不施。但是我覺得第一重要的是教師首先要構建矛盾，激發(fā)學生的求知需要（或曰“欲望”），使學生自己想學、想聽、想試、想掌握那項本領。做到了這一點，事半功倍矣。

去年暑假我在安師大參加繼續(xù)教育培訓，做了一個月的學生。做過十幾年老師之后，再做學生，我更強烈地感受到不同教師的不同教育方法的效果差異，更強烈的感受到激發(fā)學生的求知需求對一節(jié)課教學的成功的重要性。

一位講授《教育教學法規(guī)》的教授一上課首先提出一個所有聽課教師都十分關心的問題：“你們來參加培訓，回去后，住宿費、培訓費、車船費等該不該報銷？能不能報銷？如果報不掉銷怎么辦？”全教室立刻鴉雀無聲，人人伸頸凝神，洗耳恭聽，因為這個問題正是大家十分關心的、這幾天大家時常議論的問題。這位教授緊接著就這個問題談《教師法》、《教育法》、《安徽省中小學教師繼續(xù)教育暫行規(guī)定》等法規(guī)，使本來枯燥乏味的、難以集中大家注意力的課講得生動、活潑、高效，令人叫絕。

另一位教授講《文言文教學》。走上講臺，臉拉得很長，似乎所有的聽課者都欠他很多。沒有開場白，沒有新課導入，倒是干凈利落，一句“今天講《報任安書》”之后，就逐字逐句的串講，講得很細致，講得很專心。然而，底下很多人昏昏欲睡。講了兩節(jié)課，然后教授發(fā)下卷子考試，要求寫出文中幾個虛詞的用法，而且一定要與剛才他講的意見一致，不同的意見就算錯。這一下，許多人傻了眼。這位教授的教學顯然是失敗的。失敗就失敗在他事先沒有讓學生明確學習目標，沒有激發(fā)學生的需要。這種課是典型的陳腐的靜聽課。

靜聽課程以教師的講授為主，學生處于靜聽的地位。這種課程不利于學生主體性的發(fā)揮，不利于學生解決問題的能力的培養(yǎng)，不利于學生的創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，而容易形成“教師即真理”的學生服從教師的師生關系。靜聽課程注重知識的傳授，常常脫離生活和現(xiàn)實的實際情況；有時候即使貼近現(xiàn)實生活，也常常因為沒有激發(fā)起學生的求知需要和欲望而產(chǎn)生教師表演“笛子獨奏”、“對牛彈琴”的現(xiàn)象。

那么，需要是什么？

需要是個體和社會的客觀需求在人腦中的反映，是個體或群體對其生存與發(fā)展條件所表現(xiàn)出來的依賴狀態(tài)，是個人的心理活動與行為的基本動力。學習需要是追求學習成就的一種心理傾向，是在問題情境中產(chǎn)生的一種活動的激起狀態(tài)。學習需要可以激起學習活動，激發(fā)學習驅動力。

人既是一個自然實體，又是一個社會實體，并且是二者的統(tǒng)一。作為自然實體，為了生存和發(fā)展，必然依賴某些自然條件；作為一個社會實體，其個性的形成和發(fā)展，必須依賴群體、交往等社會條件。當個體缺乏某種依賴條件是，就會體驗到“缺乏感”的心理狀態(tài)。若這種狀態(tài)被明顯意識到，則稱為愿望；若未明顯意識到，則稱之為意向。所以，需要常常以一種“缺乏感”被個體所體驗著，并以愿望、意向的形式表現(xiàn)出來，最終導致為推動人進行活動的動機。

動機在學習中的作用已經(jīng)為教育心理學家和教育工作者所熟知。

學生學習是按預定的教學計劃系統(tǒng)地連續(xù)地進行的。學生的學習是在老師的指導下，用較短的時間、以有效的方法來掌握知識的過程。學生學習過程的序列與程序都是經(jīng)過精心設計和安排的，因而是一個高速度、高效能的過程。學生是學習的主體。學生的學習，是一個不斷形成和激發(fā)學習需要和動機的過程。學生學習的成效受學生學習策略、動機、興趣、智力與非智力因素的制約，也受學生的年齡特征、個別差異和群體差異的影響。美國心理學家加涅（R.M.Gagne）把學習過程劃分為八個階段，提出學習過程結構的八級階梯模式：（1）動機階段；（2）選擇階段;（3）獲得階段;（4）保持階段;（5）回憶階段;（6）概括階段;（7）作業(yè)階段;（8）反饋階段。加涅劃分的八個階段是分別以學習者在學習中所發(fā)生的心理活動過程為依據(jù)的，從學習動機的確立，到學習結果的反饋，從學習愿望的產(chǎn)生到愿望的滿足，揭示了學生掌握知識、技能，形成能力的發(fā)展過程。加涅把動機的確立作為學習過程的第一階段。

美國當代著名的認知心理學的代表人物布魯納和奧蘇伯爾認為，學習是認知結構的組織與重新組織。他們強調(diào)已有的知識經(jīng)驗的作用（即原有的認知結構的作用），也強調(diào)學習材料本身的內(nèi)在邏輯結構。有內(nèi)在邏輯結構的教材與學生原有認知結構關聯(lián)起來，新舊知識相互發(fā)生作用，舊材料在學習者頭腦中產(chǎn)生了新的意義，這些就是學習變化的實質(zhì)。但不論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都是積極主動的過程。他們都強調(diào)內(nèi)在的動機與學習活動本身帶來的內(nèi)在強化作用。布魯納認為，教學一方面要考慮人的已有知識結構、教材的結構，另一方面要重視人的主動性和學習的內(nèi)在動機。他認為，學習的最好動機是對所學材料的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。

那么，如何激發(fā)學生的求知（聽課）需要呢？

第一：與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來，與實際運用緊密聯(lián)系起來。

時常聽到有人埋怨，說現(xiàn)在的教材編得脫離現(xiàn)實太遠，落后時代太遠。其實，我們教師完全可以充分利用現(xiàn)有教材，想方設法盡量使自己的教學與現(xiàn)實生活和時代潮流聯(lián)系得更緊密一些，使自己的教學效率更高一些。

記得有一次我校一位語文老師上公開課，教的是《在馬克思墓前的講話》，課后討論時，有幾位同組老師在熱烈爭論：這篇文章的中心到底應該是什么？它的體裁到底是議論文還是散文？我覺得沒必要糾纏于此。恩格斯在寫這篇講話稿之前，難道定下了其中心句么？難道定下了其文體是議論文還是散文嗎？我教這一課時，首先建構矛盾，激發(fā)學生的學習欲望：“假設前天單位里一位領導同志逝世了，即將開追悼會，現(xiàn)在請你寫一份悼詞，你怎么寫，寫什么？”學生立刻思索，開始討論該如何寫，有的學生思考了一下之后就迫不及待地閱讀課文、尋找解決問題的辦法了。這時候我要求他們快速默讀課文，看恩格斯是如何寫的。這樣，教學任務很快完成，輕松而高效。

第二：善于利用學生的從教師那里獲得新知識、新觀念的“求新心理”。學生都有對新事物的新鮮感和求知欲。因而作為教學情境創(chuàng)設的總導演----教師，就應該事先對學生這種心理狀態(tài)有個了解，并考慮創(chuàng)設一個什么樣的教學情境，才能使學生從被動轉化為主動，將學生“要我學”的不合作心理轉化為“我要學”的積極參與心理，變師生之間的不理解、排斥、漠然而為相互情感的和諧共鳴和思維情感的完全一致。

首先，作為教師要衣作整潔、大方得體，同時要善于控制和表現(xiàn)自己的情緒，要讓學生喜歡自己，樂于接受自己。

無論在課外遇到什么不順心的事，情緒受到何種程度的刺激和沖擊，在走進教室前，都要恢復常態(tài)，決不能將不愉快的情緒感染學生，更不能向學生流露和發(fā)泄，應該給學生一種精神飽滿、和藹可親的感覺。教師倘若萎靡不振，情緒低落，會給學生造成心理上不愉悅的心理，進而使學生對該教師所講內(nèi)容產(chǎn)生反感。

其次，利用學生的“向師性”。

作為當代教師，要增強教育中的民主平等意識，把學生看成正在發(fā)育成長的人，尊重他們的人格，平等地對待學生。教育教學中采用開放、引導、啟發(fā)的方式，使學生天然的“向師性”得到正常發(fā)展。

不少學生都憑熱情學習，憑興趣學習，常常是喜歡哪位老師，就認真學習這位老師教的課，不喜歡哪位老師，就不認真學習這位老師教的課，甚至完全不學這門課了。這當然不是好品質(zhì)。但是，“沒有不稱職的學生，只有不稱職的老師”。學生如果不喜歡自己，那么老師就要反省自己，完善自己，不能讓學生因為不喜歡自己而不喜歡自己教的那門課。

再其次，在了解學生心理狀況的基礎上，綜合運用各種教學技巧。

一位教師，倘若能事先知道他的學生喜歡什么，不喜歡什么，什么是學生高興接納的，什么是學生拒絕和在內(nèi)心排斥的，那么他就會根據(jù)學生的心理狀況，去綜合運用各種教學技巧。就會對教學內(nèi)容去作恰當而合理的組織和安排，并且及時地進行教學調(diào)控。有時一個眼神，一個無聲的手勢，一個貼切的比喻，一段富于哲理的幽默的話語，一段精心設計的課堂導語，或者抑揚頓挫的語調(diào)等等，都會使學生全神貫注，達到“心理同構”的最佳境界----“心理相容”。

第三：下達明確任務。

美國心理學家托爾曼,以博采眾家之長而著稱。他的學習理論有很多名稱，如“符號學習說”、“學習目的說”、“潛伏學習說”、“期待學習說”等。托爾曼認為，學習是有目的的，是趨向于目標、受目標指導的。學習產(chǎn)生于有目的的活動中，盡管刺激可以引起反應的發(fā)生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動學習者對達到目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并且在學會達到目的的手段。

教師不僅要在一開始就明確闡明這一節(jié)課的教學目標和學習任務，而且在進行每一個教學步驟之前都要向學生明確下達任務，自始至終的調(diào)動學生聽課和思考問題的主動性，防治學生分散注意力，導致學生與教師產(chǎn)生不同的知覺和思維形式，導致學生興趣的減弱和降低，最終影響課堂教學的效果。

以上談的是課堂教學中激發(fā)需要的具體做法。

有了明確的任務，有了明確的目的，學生才會明確自己要做什么，才會產(chǎn)生聽課、思考的動機和需要。

如果在學生中做項調(diào)查：你知道學校教學樓每層樓有多少臺階嗎？一定很少有人知道。但如果你調(diào)查：你知道你家樓道每層有多少級臺階嗎？一定有很多人知道。為什么？因為他們沒有記住教學樓的樓梯臺階數(shù)的必要，而需要記住自己家那棟樓樓梯的臺階數(shù)，以防在夜晚黑暗中上下樓在還剩最后一級臺階時踏空摔倒。有需要，就有了內(nèi)驅力，就有了獲取信息的主動性，也就有了高效率。

總之，需要是是個人的心理活動與行為的基本動力。課堂教學首先就要善于利用學生的舊知識和經(jīng)驗，激發(fā)其需要，撥動其矛盾運動，發(fā)揮其能動性，充分調(diào)動學生的有意識和無意識學習功能,以達到事半功倍的教學效果。“教師是教學設計者和管理者，也是學生學習的評價者，他擔負發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學生的學習活動的教學任務�！保ḿ幽Z）而發(fā)動和激發(fā)學生的學習需要，正是教師進行課堂教學的首要程序。

（字數(shù)：4846。）

　殷世立（安徽銅陵市二中）

　2001年3月19日

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