矯 枉 不 能 過 正
--中學(xué)語文對話教學(xué)誤區(qū)之我見
周 先 松
近些年來，對話教學(xué)在教育界備受關(guān)注。特別是自新課標(biāo)明確界定“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程”后，對話教學(xué)不僅作為一種教學(xué)方法，更作為一種教學(xué)模式，受到了廣大教師的熱捧、倡導(dǎo)和實(shí)踐。相對于傳統(tǒng)的一言堂、滿堂灌式的課堂教學(xué)來說，對話教學(xué)無疑是一個(gè)十分正確的理念。這個(gè)理念當(dāng)今已成為廣大語文教師的共識(shí)。但在貫徹這個(gè)先進(jìn)的教學(xué)理念、革除陳舊的教學(xué)方法、實(shí)施對話的課堂教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐過程中，出現(xiàn)了一些極端現(xiàn)象。大力推進(jìn)教學(xué)改革，積極嘗試新的教法是值得肯定的。但做任何事情都有一個(gè)度，過猶不及、物極必反，所以矯枉不能過正。下面我想就中學(xué)語文對話教學(xué)中的誤區(qū)談?wù)勛约旱捏w會(huì)。
一、對話泛濫化，閱讀邊緣化
高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)也說：“語文教學(xué)在師生平等對話的過程中進(jìn)行。”對此，廣大語文教師在教學(xué)過程中也都非常重視，他們千方百計(jì)地促成課堂對話，不遺余力地引導(dǎo)課堂交流。這些做法其實(shí)本沒有錯(cuò)，只是一些教師做得過了頭。課堂對話代替了閱讀、課堂對話代替了思考，結(jié)果導(dǎo)致對話泛濫。我聽過許多教師的課，他們教學(xué)的基本模式為：整體感知--指明朗讀或默讀課文；研究探討--學(xué)生回答老師拋出的事先準(zhǔn)備好的一組問題；拓展延伸--學(xué)生討論回答更深的一組問題。這種課堂教學(xué)從頭至尾對話不斷，但往往是學(xué)生只讀了一兩遍課文，就開始師生、生生對話了，這時(shí)的學(xué)生連文本的字音尚未念準(zhǔn)，句子尚未讀通，更來不及思考，談得上有什么領(lǐng)悟需要交流呢？不經(jīng)過反復(fù)閱讀的對話，就是無效的對話，這樣的對話越多，與課堂教學(xué)的宗旨不就偏離得越遠(yuǎn)嗎？
其實(shí)閱讀本身就是一種對話，它是教師或?qū)W生與文本間的對話。根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)理論的闡釋，語文課堂教學(xué)就是教師就自己閱讀文本的體驗(yàn)、感悟與學(xué)生閱讀文本的體驗(yàn)、感悟進(jìn)行對話交流，從而使學(xué)生建構(gòu)語文知識(shí)、形成語文能力、提高語文素養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)。課堂上無論是師生間的對話，還是生生間的對話，都是建立在師生對文本解讀的基礎(chǔ)上的對話。他們對話的內(nèi)容就是他們各自讀的體會(huì)、讀的感悟。所以，讀的遍數(shù)越多，他們對話的質(zhì)量就會(huì)越高。新課標(biāo)認(rèn)為：“閱讀是收集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”不論課堂教學(xué)作何改革，讀仍是語文課堂教學(xué)畫卷的主色調(diào)。
二、對話游戲化，教師被弱化
閱讀教學(xué)是多重對話的教學(xué)。在多重對話中，學(xué)生與文本的對話是基礎(chǔ)，是對話的核心，教師就是學(xué)生與文本間的紐帶和橋梁。由于學(xué)生的知識(shí)積累還不夠豐厚，人生閱歷極為有限，審美能力還處在初始階段，在他們與文本對話時(shí)會(huì)遇到各種障礙。這些障礙有些可以逾越，有些則很難逾越。另外，學(xué)生的對話能力也是有差異的，他們在閱讀文本時(shí)會(huì)產(chǎn)生許多疑問，難以實(shí)現(xiàn)自身與文本的正常對話。這時(shí)一個(gè)相對成熟的對話者--教師的作用就應(yīng)該顯現(xiàn)出來。為學(xué)生與文本的對話，特別是有質(zhì)量的對話牽線搭橋、指點(diǎn)迷津，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本世界，走進(jìn)作者的心靈世界。因此教師的作用是毋庸置疑的。但由于對話教學(xué)主張“自由、平等、尊重”，要求師生間平等對話，反對教師話語霸權(quán)，教師必須把話語權(quán)還給學(xué)生，把課堂讓給學(xué)生。于是有些教師在課堂教學(xué)中，充當(dāng)“好好”先生，扮演“多余人”角色，一味地讓學(xué)生“自主、合作、探究”。教師“好、好，是、是”，一律尊重學(xué)生的見解；或者干脆袖手旁觀，不做任何詮釋和分析，甚至對學(xué)生的偏見、錯(cuò)誤觀點(diǎn)也不作任何評(píng)價(jià)。表面上看，學(xué)生興致高漲，情緒激昂，對話熱烈，但實(shí)際上對話空泛、無的放矢。課堂由傳統(tǒng)的嚴(yán)肅的學(xué)堂滑向庸俗的嬉戲的雜耍場。這樣的課堂，看似民主、平等、自由，實(shí)則空洞、混亂、無序。
造成這種局面的原因是教師地位的弱化。這些教師只注意到自己是課堂教學(xué)的平等參與者，卻忽視了他們又是課堂對話的組織者，是課堂對話“平等中的首席”。他們要擔(dān)負(fù)起話題篩選、有價(jià)值話題的啟發(fā)以及課堂秩序調(diào)控的職責(zé)，對無意義的、重復(fù)的、無理的對話如單純的辯駁、爭論甚至詭辯要及時(shí)制止。有人擔(dān)心這不又回到原來的“教師專制”的課堂了嗎？事實(shí)正好相反，教師的這種行為并非不民主，而恰恰是為了保護(hù)民主。教師不當(dāng)課堂舞臺(tái)的主角，但也不能淪落為臺(tái)下的觀眾。教師應(yīng)與學(xué)生互相配合、共同參與，演繹出一幕幕精彩的課堂教學(xué)之劇。
三、對話膚淺化，文本缺失化
在閱讀教學(xué)的多重對話中，教師與文本對話、學(xué)生與文本對話是基礎(chǔ)，師生對話、生生對話以及師生與教科書編者間的對話都是以此對話為前提的、建立在此對話基礎(chǔ)上的教學(xué)對話。可是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，有的教師為了體現(xiàn)課改精神，為了活躍課堂氣氛，組織學(xué)生進(jìn)行表演；為了追求形式的多樣，采用多媒體播放炫目的畫面；為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂積極性，設(shè)計(jì)了許多淺薄的問題，師生間有問有答，學(xué)生間爭辯不斷，稍微深一些的問題學(xué)生理解出現(xiàn)障礙時(shí)，教師用教參的闡釋作為標(biāo)準(zhǔn)答案強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生理解偏頗、相互激辯時(shí)，教師也不扶正糾偏，這樣的課堂可謂“有聲有色”，這樣的教學(xué)對話可謂“轟轟烈烈”。但這是一種膚淺的教學(xué)對話，是一種架空文本、脫離教學(xué)內(nèi)容的無效的教學(xué)對話，是一種為了對話而對話、不具有對話意義與實(shí)質(zhì)的偽對話，教學(xué)對話華而不實(shí)。
產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是文本的缺失。文本的缺失不是學(xué)生的過錯(cuò)，而是教師的失誤。在課堂教學(xué)的多維對話中，教師只熱衷于師生對話和生生對話，卻忽視了與文本對話，教師沒有真正理解對話教學(xué)。何謂對話教學(xué)？鐘啟泉先生這樣概括：“教師和學(xué)生在以教學(xué)文本為中介進(jìn)行溝通和對話的獨(dú)特情境中展開活動(dòng)性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)，從而奠定學(xué)生的基礎(chǔ)能力，健全學(xué)生的人格發(fā)展，這就是對話中心的教學(xué)的本真含義。”①在課堂教學(xué)中，文本是對話的中介，是對話的憑借，課堂對話教學(xué)又怎能離開文本呢？“讀解文本，與文本對話，是閱讀教學(xué)最基本而又必須首先進(jìn)行的對話。‘對話性的閱讀就是和文本展開平等真誠的交流，通過和文本的視野交融，共同建構(gòu)新的意義，共同進(jìn)入新的境界。’”②語文課堂教學(xué)從對話角度來看可分為三個(gè)階段：課前、課上、課后。課前，師生初讀文本，開始與文本感性對話；課上，師生研讀文本，就自己與文本對話的感受體會(huì)進(jìn)行對話；課后，學(xué)生就課上與教師對話的感受、體會(huì)帶入生活，與社會(huì)對話。由此可以看出，師生對話、生生對話的前提就是與文本對話。
四、對話形式化，民主被虛化
自對話理論引入課改以后，課堂教學(xué)由傳統(tǒng)的“傳授型”向“對話型”轉(zhuǎn)變。原來是單向灌輸，現(xiàn)在是多重對話。但在這種轉(zhuǎn)變的過程中也出現(xiàn)了一些不良傾向。一些教師由于太注重對話的形式，而忽視了對話主體和對話的內(nèi)容。他們的對話教學(xué)就是自己根據(jù)對文本的理解或按照教參的解釋，把教學(xué)內(nèi)容分解成一個(gè)個(gè)的問題，然后按部就班地進(jìn)行提問，學(xué)生井井有條地予以應(yīng)答。當(dāng)學(xué)生回答有困難時(shí)，他們就“循循善誘”地往標(biāo)準(zhǔn)答案上引導(dǎo)，學(xué)生隨著教師的問題，一步步地朝著教師預(yù)設(shè)的軌道上走。表面上看，整堂課對話不斷，實(shí)際上，從頭至尾全在教師的掌控之中。一問一答中，學(xué)生不能根據(jù)自己的情感，自己的個(gè)性去傾聽文本，不能自由地理解表達(dá)，更談不上有創(chuàng)意的表達(dá)。師生之間只有對話的形式，毫無“思想碰撞和心靈交流”可言。這就是有人警告的教師話語霸權(quán)現(xiàn)象吧。這雖然不是教師一言堂了，但卻比過去教師一言堂更隱蔽，是一種隱蔽的話語霸權(quán)。這仍是一方灌輸、一方消極接受的方式，與對話教學(xué)的本質(zhì)是背道而馳的。在這樣的所謂對話教學(xué)中，學(xué)生的言說權(quán)變相的受到了限制，甚至傾聽權(quán)也可以說完全被剝奪，教學(xué)對話完全形式化了。
解決以上問題的方法是把話語權(quán)還給學(xué)生，實(shí)行真正的課堂教學(xué)民主。民主的課堂教學(xué)就能激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，有了主體意識(shí)，學(xué)生就會(huì)積極主動(dòng)、真誠合作地參與對話，帶著誠意的對話，才是心靈的交流；有了心靈的交流，生命之樹一定會(huì)綻放出絢麗的花朵。
在新課改的教學(xué)實(shí)踐中，“教學(xué)對話不是一種教學(xué)方法，而是所有教學(xué)主體生命發(fā)展的需要，是教學(xué)的本質(zhì)存在。”③對話教學(xué)的倡導(dǎo)和實(shí)施有力地沖擊著傳統(tǒng)課堂教學(xué)的觀念和方法。在教學(xué)實(shí)踐過程中，它既有先進(jìn)性、科學(xué)性，又有一定的迷惑性。我們在運(yùn)用它于教學(xué)實(shí)踐時(shí)，既要了解它的本質(zhì)，領(lǐng)會(huì)它的精髓，又要不被它的表面現(xiàn)象所迷惑。我們要倡導(dǎo)對話，但也不能對話過度，矯枉不能過正。我們要防止對話膚淺，制止對話泛濫，杜絕對話游戲，避免對話形式化，落實(shí)真正的語文對話教學(xué)。
注：①鐘啟泉：教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型及其課題，教育研究，2008.(1)
②王雅萍：要讓學(xué)生感受到真正的“對話”，中學(xué)語文教學(xué)參考，2007.(4)
③余國良：教學(xué)對話素養(yǎng)的構(gòu)成與提升，教育科學(xué)研究，2009.(7)
周先松
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