塘橋高級中學(xué)語文組 毛念領(lǐng)
中學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀，是指在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的一個積極的過程。在這個過程中，解讀的主體(教師、學(xué)生)通過觀照客體從而與作者展開積極的對話，最終實現(xiàn)對文本建設(shè)性的體驗，實現(xiàn)課文文本的終極價值。通過對中學(xué)語文教學(xué)目的的觀照，這就喻示著中學(xué)語文課本的文本的終極價值具有多層取向。從生存教育的層面來看，文本的解讀要關(guān)注學(xué)生的實際生活，關(guān)注學(xué)生實踐能力的拓展，以適應(yīng)現(xiàn)代社會和未來社會對人的語文能力的實際和可能要求。從終身教育的層面來看，文本的解讀要為學(xué)生后繼學(xué)習(xí)奠好基石，注重自學(xué)能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生獲得自我教育、自我發(fā)展的能力。也就是說，為學(xué)生一生的可持繼發(fā)展以及終身學(xué)習(xí)提供必要的基礎(chǔ)支撐和動力前源。從人生教育的層面來看，文本中的語言文字，不僅僅是交際的工具，也是文化的載體，還是文化本身。所以，語文文本的解讀應(yīng)發(fā)揮“人文化成”的教育功能，自我的文化熏陶，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)、人生品位和生活情趣，發(fā)展個性，建塑健全的人格。
由于主體的差異性，解讀的結(jié)論就是千差萬別的。在這里，這種差別包括學(xué)生與學(xué)生之間的差異，也包括教師與學(xué)生之間的差異。從教育和學(xué)習(xí)的雙向性和主體性來看，教師與學(xué)生之間的差異，以及這種差異的處理，無疑更具影響力，而且在一定程度上來講，對學(xué)生之間差異的處理也是都師與學(xué)生之間差異的體現(xiàn)。文本解讀的價值是在于解讀的過程，即對此文本的解讀過程中的培養(yǎng)學(xué)生解讀他文本的潛在可能，而非對文本的機(jī)械意義的解構(gòu)或完成。所以，教師的解讀作用在于給學(xué)生導(dǎo)航，以自己的解讀過程影響學(xué)生的解讀，而非讓自己解讀的結(jié)果替代學(xué)生的解讀過程，否則只能造成一種全新意義上的“殖民文化”。但是，當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)的文本解讀存在著三個比較嚴(yán)重的問題。
其一是教師解讀的泛政治化傾向。課文作為靜態(tài)的文本，作為受觀照的客體，對它的闡釋會因解讀主體的不同而有千差萬別的結(jié)論。無疑，中學(xué)語文教育中要無時無刻地滲透著愛國主義教育和社會主義教育，而且這些都是必需的，但是如果把每篇文本都貼上政治的標(biāo)簽，貼上政治的防偽標(biāo)志，無疑將是教育的黑洞。《項鏈》主人公路瓦栽夫人的形象意義是什么？很多教師認(rèn)為是諷刺小資產(chǎn)階級的虛榮心。其實虛榮心是人類的共性，不為哪個階級所獨有。她的虛榮心己超越了她所在的階級，為什么紡要說成是小資產(chǎn)階級的呢？孫犁的黃鸝為什么要染上戰(zhàn)爭的硝煙？《沁園春長沙》里的萬里紅葉卻成了革命火種的象征，勃勃的生機(jī)也成了人民受壓迫的反喻。這種解讀的嚴(yán)重后果就是導(dǎo)致學(xué)生在今后自己的閱讀和寫作中沉湎于一種宏偉而神圣的群性話語體系，而把第一次母語習(xí)得的屬于自己的個性化語言系統(tǒng)隱藏起來，千方百計地扮演一名哪怕是蹩腳的時代代言人或年輕英雄。他們看到秋風(fēng)掃落葉就會想到雷鋒，看到一條黃牛漢流汗流浹背地勞作就會想到人民的公仆。這樣的話語使本來神圣的主題蒙上了一層抹不去的塵埃，廣袤的大地只剩下一支突兀的旗桿。
其二是文本解讀的泛概念化。所謂泛概念化，就是用一種模式去觀照文本，更多地從背景、創(chuàng)作意圖等等，從思想上去規(guī)范文本，從一種神圣而偉大的情操去操作。解讀詩歌要看有沒有象征，有象征要看什么意象象征美好的事物，什么意象象征丑惡的社會現(xiàn)象；解讀散文要靠近表達(dá)怎樣的思想感情；解讀小說要發(fā)現(xiàn)贊美了什么，鞭撻了什么。《荷塘月色》要加上大革命失敗后知識分子的苦悶；《綠》表現(xiàn)的生命活力要解成對對蓬勃革命活動的贊美。《面朝大海，春暖花開》是對美好生活的向往。中學(xué)文本的這種解讀方式在文本之上建立了一套頑固、強(qiáng)大的解釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學(xué)生與文本隔開，它取代了文本，取代了活生生的人的體驗，消解了審美主體的再創(chuàng)造的過程，在我們這個精神已經(jīng)極度的貧乏的社會里發(fā)揮著使其更為匱乏的作用。
其三是文本解讀的泛標(biāo)本化。標(biāo)本是供解剖的觀照物。其中，器官的功能取代了機(jī)體的活力，局部的銳化消解了整體的豐富，個別的單調(diào)性肢解了完整的立體感。在解讀的過程中，教師往往以機(jī)械化、程式化操作極其殘忍地肢解美文，傾力于支離破碎的知識點，割裂了渾然天成的審美境界。諸如時代背景、中心思想、段落大意、寫作特點，語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯等等，此知識點，彼知識點，最終將橫溢著內(nèi)在韻律、滋味和文勢的審美境界宰割成示范學(xué)生的死氣沉沉的“標(biāo)本”。這種知識型教育框架，把全面、和諧、健康地發(fā)展人及其能力這項崇高的教育使命異化和窄化為傳授知識，以擴(kuò)張 “知識容器”的存儲能量，使原本內(nèi)涵豐厚、品位高雅的母語教學(xué)淪為以復(fù)制知識為目的的流水型作業(yè)。
這樣的文本解讀方式，是意識形態(tài)話語的體現(xiàn)，是教師自我權(quán)力話語的展現(xiàn)，在潛意識里始終是唯我獨尊。究其原因，主要有如下幾個方面：
其一，不能突破原來功利性的教育理念的拘囿。語文工具論拔了亂但還沒有返正，又加上教學(xué)方法的技術(shù)論、操作論，教育理念落后，必然導(dǎo)致解讀的簡單化誤區(qū)。誠然，識字是讀寫的基礎(chǔ)，是體驗的基礎(chǔ)，是表達(dá)的基礎(chǔ)，但如果僅把基石當(dāng)作終極目標(biāo)，抱著磚頭當(dāng)大廈，那么整個教育將變得赤裸。語文不僅僅單指平面靜態(tài)的語言文字，更包括由這些平面和靜態(tài)的材料所組合成的主體，動態(tài)、生生不息的言語流程。文字是言語活動中的社會部分，不受個人意志的支配，而話語則是個人意志的體現(xiàn)，包含了表達(dá)主體深具個性氣質(zhì)和精彩的獨特選擇，更具主觀表現(xiàn)性質(zhì)，而且伴隨著話語過程的深入展開，不斷派生出新的語境，而新的語境又不斷賦于詞語特定的個性甚至新的生命。因此文本的如果僅僅解釋成文字的釋義和表達(dá)的訓(xùn)練，未免失之。
而且，文本還有對廣義文化的負(fù)載功能。國語不是訓(xùn)詁之學(xué)，而是川流不息的生命。母語教育的人文性要比偉統(tǒng)的思想性更具寬廣的外延，要比狹隘的思想品德更具有超越性和開放性。它以對個體的生存形態(tài)、生命意識為最終的價值關(guān)懷。中學(xué)文本的基本內(nèi)容是文學(xué)作品或準(zhǔn)文學(xué)作品，而文學(xué)即人學(xué)，立體、豐富而又深刻地反映了人的精神世界和超越某一具體的現(xiàn)實生活，因而對它的解讀直接影響到人格的形成包括情感、氣質(zhì)、個性、追求等盡是品質(zhì)的發(fā)展。同時，母語文本的審美價值，即對深蘊著美感的作品的涵詠、口味、和全身心的融入之中，自然而 然地培養(yǎng)著個體對語文美、藝術(shù)美、自然美和全性人情的欣賞能力，久之必將收到怡養(yǎng)性情、健全人格、優(yōu)化生命質(zhì)量的功效。因此，如果不能拋卻傳統(tǒng)的教育理念，重新認(rèn)識文本解讀的多層功效，勢必造成文本解讀的誤區(qū)，并越陷越深。
其二，沒有樹立文本解讀的學(xué)生主體觀。學(xué)生在母語習(xí)得中是帶著已有的豐富多彩的個體經(jīng)驗進(jìn)行自我的文解讀的，帶著自己的眼睛和心靈去認(rèn)知的，并由此而形成了學(xué)生在文本解讀的自主性、選擇性和差異性。我們應(yīng)該尊重學(xué)生自己的解讀過程，尊重他們自己的價值關(guān)懷，尊重他們自己的情感、個性、人格發(fā)展的過程。但有的教師卻把學(xué)生當(dāng)作可擴(kuò)充的容器，當(dāng)作受教育的被動的對象，忽略了學(xué)生個體之間的解讀的差異，忽略了因經(jīng)驗的不同而造成的學(xué)生與教師之間的差異，硬性地用自己從參考書上得來的只言片語作為權(quán)威去規(guī)范學(xué)生的體驗和結(jié)論，硬性地把學(xué)生的作為解讀主體的個體體驗從心靈上抹去。長此以往，教師解讀話語便成了課堂教學(xué)的權(quán)力意志的最直接的統(tǒng)治者。
其三是缺乏本文解讀的多種理論和方法，缺乏必要的藝術(shù)思維方式。文藝?yán)碚摵兔缹W(xué)都告訴我共，對某一文本的觀照絕不只有一種解讀方式，不同的解讀理論和解讀方式會有截然不同的體驗和結(jié)論，或者同一結(jié)論可以用不同的理論和方式去體驗，去解讀。如果僅用傳統(tǒng)的單一的固執(zhí)的理論去解讀內(nèi)蘊豐厚的文學(xué)作呂，勢必造成解讀的概念化，片面化，單調(diào)性，造成意蘊的多層流失，更無論去給學(xué)生的解讀“導(dǎo)航”。《米洛斯的維納斯》，她確實需要斷臂，但對為什么非斷臂不可的問題，如僅用傳統(tǒng)的理論去解，恐怕難以講清，而這又是一個必須講清的問題。即使知道斷臂是給欣賞者留下空白，留下更多的再創(chuàng)作的空間，但為什么是這樣恐怕需要接受美學(xué)來解讀，但我們也可以用精神分析理論得到同樣的結(jié)論。所以，解讀的個人體驗也就在于此。從現(xiàn)實發(fā)展來看，隨著社會的進(jìn)步，自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)之間，以及它們和文學(xué)藝術(shù)之間的相互影響將會加快增大。讓所有的人都接受和運用單一的文本解讀及方法是不可能的，這就要求我們要有更多更廣的理念和方法去解讀。
文學(xué)是一種審美的意識形態(tài)，文學(xué)作品的美具有飄忽、朦朧的特點，她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領(lǐng)悟和心理體驗的藝術(shù)思維方式才能進(jìn)入藝術(shù)，也只有空靈蘊藉的語言才能傳達(dá)作品的審美蘊涵。由于文學(xué)作品的藝術(shù)美是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，教師就往往要通過模糊的具有詩意的彈性語言進(jìn)行富于情趣的美感描述，激起學(xué)生去欣賞玩味的興趣。在這個意義上，教師只是藝術(shù)王國的一個“導(dǎo)游”，文學(xué)的美景主要靠學(xué)生自己去領(lǐng)略。教師采用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達(dá)教師意識和作家意識相遇、相認(rèn)、相融合時的初始經(jīng)驗，同時也容易誘發(fā)學(xué)生的想象，對文本的審美意味產(chǎn)生創(chuàng)造性的理解。如果教師不具備這種思維方式，單純地追求結(jié)論，把結(jié)論當(dāng)作解讀的唯一，從而取代解讀主體的體驗過程，那就會把語文教學(xué)領(lǐng)入僵化的荒原。
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