內容摘要：語文閱讀教學中，作為“引導者”的教師應以方法引導為上，從而 構建學生閱讀思維，為實現學生對文本的多元化解讀提供保障。本文為構建學生閱讀思維提出幾種途徑：文本參照；英伽登本文層次理論的應用；敘述學理論在文本閱讀中的運用；中國畫論在文本閱讀中的滲透。文中只作拋磚引玉之說，未加詳述，重在提供閱讀思維構建的新形式。
關鍵詞： 文本 引導 閱讀思維 文本對照 本文層次理論 敘述視角 中國畫論
正文:
在“以人為本”的新的教育理念的指導下，《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”這對學生閱讀能力的培養作了更為明確的闡釋。之所以言其明確，其實葉圣陶曾說過：“語文教學中的一大任務是教師要引導學生會讀書，讓學生‘潛心會本文’。”其中的相似之語正在“引導”二字，也就是說，教師在閱讀教學過程中所扮演的角色是一“引導者”，而非“主宰者”�！爸髟住眲t有傳統教學“一言堂”的誤區；而“引導”一詞，以前也未嘗不言之，似乎課堂上這種場景經常為我們所見：教師循循善誘的“點撥”，學生侃侃而談的“己見自抒”。殊不知，這種交流的背后卻是為教參所做的“注腳”。如此的引導，只會將學生的思維固封于“模仿之模仿”的死胡同，師生之間的交流，也不是以教材文本為中介，而是教參解釋的重復；也不是以學生個體的自我言說為主體，而是基于教師對話語的高度控制權。所以把“閱讀”作為“學生的個性化行為”并未實現。
不少論者言及“把話語權還給學生”，而這其中不僅僅是“還不還”的問題。很明顯的例子，學生對同一文本的感悟會深淺不一，這種不同往往跟閱讀者的知識經驗和語文積淀有關。因為文學，它承載了一定歷史時期的文化積淀。作為文化的接受者而言，這是需要一個過程的。文學也絕不是被動的接受，它需要基于一定的情感、認知、文化的積累，從而達到理解和共鳴。學生個體的差異性，商業社會大眾流行文化的泛濫，閱讀習慣的休閑化，這些復雜問題的存在，給文本的話語解讀帶來了一些障礙，甚至會出現閱讀的低俗化傾向�！霸捳Z權”肯定還給學生，這毋庸置疑，但同時擺在我們面前的是文本解讀的有效性問題，即作為接受者的學生將以怎樣的閱讀思維更好的解讀文本。顯然，傳統的“文章學閱讀教學法”已不能適應，一些人提出“研究性閱讀教學法”（以目的性為閱讀前提，主動把握文章的相關信息，從而提高學生篩選、認知、處理信息的能力）以及在傳統的閱讀教學模式上進行調整，從而凸顯學生個體的主體性閱讀。在一定程度上，學生有了自我言說的空間，閱讀思維得到了激活與構建。但這種構建只是一種片段方法的積累，一旦脫離引導的目的性，解讀的文本語境，這種片段的思維可能也將潛藏起來。而我們所培養的應是以一定閱讀思維真正閱讀的學生，正如葉圣陶所說的：“在課堂里教語文最終目的在達到不需要教，使學生養成這樣一種能力，不待老師教，自己能閱讀。”所以，作為“引導者”的教師，應重在閱讀思維方法的引導上，以使學生的閱讀思維得到多元拓展，為自主感悟提供保障。下面結合本人的教學實踐談談閱讀思維構建的幾種途徑。
一 ：文本對照
這種閱讀思維是屬于比較閱讀方法中的。比較閱讀，具體言之，方法甚多，可將選材、結構、章法、技法、用語等寫作技巧以及寫作風格進行比較。比較，這種思維方法的使用，既可以加深對已知事物的認知理解，也可拓展想象的空間，在交叉文本意象的傳達中獲得審美的情趣。所以，這種閱讀思維方法對于審美感知的增強、文化知識的積淀甚為重要。而所謂文本對照，即文本的對比關照，是通過對不同時代的不同文本或同一文本形式作比，以探求其歷史話語的沿承性及文本的重現性；或者，對同一時代，不同作家的不同文本形式進行比較，以探求其思想上的差異性或共同性。例如在教學姜夔《揚州慢》時，可與文本中再現的杜牧詩句加以呼應對比，杜牧對揚州這座古城的認知影響了詞人的理解與感受，在把握姜夔文本中透露的情感的基礎上，激發學生對杜牧詩篇的找尋，以求其印證。類似還可找對“金陵”這一古城的歷代書寫文本，進行對比關照。另者，教學《荷塘月色》時，在把握朱自清淡淡的哀愁的原因之后，可對比同時代之作徐志摩的《再別康橋》，這兩個作品均作于1927年，可探討二十世紀二十年代知識分子身上哀愁情感產生的原因，也可將此兩篇與郁達夫《故都的秋》相關照，探討知識分子的“精神家園”問題。教學中運用對比關照，學生的思維的空間得到拓展。時代的交叉，這樣所探討的就不是一個作家，而是一個群體，這種閱讀思維意識也自然容易生發遷移。
二：英伽登本文層次理論的應用
波蘭現象學派理論學家英伽登把文學作品的本文由表及里的分為五個層面：聲音層面；意義單元的組合層面；要表現的事物、人物、背景（小說家的“世界”）；觀點層面（本文中的“世界”，從一個特定的觀點來看）；“形而上性質”(崇高、悲劇等引起人的深思) 。內容形式融為一體，層層深入。當然，在閱讀教學的過程中無需將此理論直接引入，但須有意識地加以滲入教學過程中，形成閱讀思維意識。如在講解《荷塘月色》一文中的疊音詞時，一般的講解是：文中疊音詞的使用，深化了物態情貌中的形象感，給人一種寧靜和諧之感，讀時應讀出朦朧的詩意，讀出協調的韻律。我們若以本文層次理論分析就是：從聲音層面而言，疊音詞的出現加強了詩句的和諧之美，但聲音的深沉平緩，緩節促拍傳達的作者的情感意義是不同的。試舉一例，如“遠遠近近，高高低低”若換成“遠近高低”，則句中情感全無，作者正是以一種輕緩的節奏表達一種淡淡的含蓄的情感。這種分析和上種似無區別，但這正是一種思維的規范化，一種由表及里的思維運動。郁達夫《故都的秋》中“可是啊，北國的秋，卻特別得來的清，來得靜，來得悲涼�！比齻�“來得”連用正是通過音節上的緩慢，來表現作者的復雜心境：向往與困倦，思念與愁苦的交織。再如在講解李清照《聲聲慢》時，音節對情感表達的作用是相當大的。其中舌音字、齒音字的并行與交錯使用，更好的表達出詞人憂郁苦悶的心情。而杜甫的《登高》則可借助意義單元的組合來解釋�！凹憋L、天、猿、清渚、白沙、飛鳥”，這些密集意象的組合所表現正是詩人內心中的世界：凄清愁苦。以理性的閱讀思維對文本解讀，文學的意境是可以體會的。音意的關系，意象的相互組合傳達的情感世界，相對而言，這種閱讀思維更容易被學生所把握。
三：敘述學理論在文本閱讀中的運用
自20世紀初以來，俄國的形式主義與后來的法國結構主義批評對敘事文學的研究形成了新的理論。其敘事簡單來說包含：敘述內容（故事，結構），敘述話語（本文時間與故事時間，敘述視角），敘述動作（敘述者與作者，敘述者與聲音，敘述者與接受者）。敘述理論的應用在敘述性作品（小說，戲�。┲袘脼閺V。例如在解讀魯迅的《祝福》時可運用。魯迅曾說，《彷徨》的藝術性要比《吶喊》的“好一些”。但具體又是如何體現的？從敘述視角的理論可見一些。本文采用第一人稱敘述視角，全文以祥林嫂的不幸遭遇為主線，但對祥林嫂的遭遇的記敘，敘述視角卻是不同的。祥林嫂初到魯鎮以第三人稱視角敘述，祥林嫂的改嫁以衛老婆子的視角說出，而祥林嫂的孩子阿毛的不幸遭遇以祥林嫂之口親自說出 ，敘述視角的轉換，更加全面地展現故事中的人物之間的關系以及人物的形象。敘述視角的閱讀思維的構建，對學生解讀敘述性文學作品提供一種新的解讀思路。學生對小說的人物不僅僅停留在故事情節上 ，而是向更為理性的深層考慮。此外，《林教頭風雪山神廟》中李小二一段的描寫也可從敘述視角的角度加以解讀。
四：中國畫論在文本閱讀中的滲透
蘇軾曾論詩畫之關系“詩畫本一律，天工與清新”，可見對中國古代詩歌的解讀，若用繪畫理論加以滲透不僅精當，而且可以拓展學生的審美想象空間。最顯現的例子就是對王維的詩歌解讀。例如《山居秋暝》“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟�！眰鹘y的解讀之法是欣賞其中的動靜結合，以動襯靜。即使欣賞其中的繪畫美，或以多媒體，或以繪畫形式直現，效果雖亦盡其然，但轉換一種思維，則另有收益。古人言“詩是有聲畫，畫是無聲詩”。以此論之，這兩聯手法就有新意：由視而聽，由聽而視。視覺的轉移，正合中國繪畫“散點透視法”，亦即宗炳“身所盤桓，目所綢繆，以形寫形，以色寫色”之意。此種解讀思維也可遷至王維其它詩歌，如《終南山》。其實，散文之中，畫論的閱讀思維模式也是有所體現的，如《荷塘月色》“樹梢上隱隱約約的是一帶遠山，只有些大意罷了；樹縫里也漏著一兩點路燈光，沒精打采的，是渴睡人的眼�！币浴皹渖摇薄皹淇p”來寫“遠山”“路燈光”正符合中國畫的“虛實”，所謂“誰言一點紅，解寄無邊春”（蘇軾），而且整幅畫面朦朧縹緲之間，時由淡光掩映，頗得“一燭之光，通室皆明”的繪畫美學思想。此種方式解讀，正在于達到詩畫合一的境界，形成審美鑒賞的思維，令學生耳目一新。
此外，接受美學家伊塞爾的“空白”理論（如解讀海子的《面朝大海，春暖花開》），索緒爾的語言學理論（“所指”與“能指”的運用），巴赫金的復調小說理論（如解讀《我與地壇》），中國古典文學中的“多義性”（如解讀李商隱的《錦瑟》），這些都為我們提供很好的文本解讀方法。
最后，需要說明的是，本文在論述的過程中立足于文本，但并不是傳統的對文本內容的單一解讀，而是強調方法引導，突出以教材文本為依托建構學生閱讀思維。其次，構建閱讀思維，并未限制學生的話語主動權，恰恰相反，正因為有了一定的閱讀思維，才更好的實現了學生對文本解讀的多元化。而且在一定程度上，避免了單一強調學生的自主閱讀而帶來的無理性的“解讀”（這也是接受美學理論存在的缺陷）。我們應該看到，閱讀思維是文本解讀的前提，教師的任務是引導學生用不同的思維方式解讀不同的文本，從而形成學生有效的“閱讀”“個性化行為”能力，正如葉老（圣陶）所說：“教師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉�！�
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