袁衛(wèi)星
提要：語(yǔ)文教學(xué)中的“真”體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：A、體會(huì)作者(即創(chuàng)作主體)的真實(shí)動(dòng)因；B、再現(xiàn)課文(即作品本體)的真實(shí)情景；C、抒發(fā)師生(即鑒賞主體)的真實(shí)感受。其中，B是A和C的中介和橋梁；C是A和B的目的和歸宿。
語(yǔ)文學(xué)科的人文性不是憑借簡(jiǎn)單直白的道德說(shuō)教文字承載的，而是借助于一篇篇熔自然美、生活美、情感美、藝術(shù)美、語(yǔ)言美等于一爐的有血有肉的文學(xué)作品表現(xiàn)出來(lái)的。語(yǔ)文教學(xué)，特別是語(yǔ)文課堂教學(xué)必須求美。
語(yǔ)文課堂教學(xué)是一個(gè)師生情感流動(dòng)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程，始終以情感為動(dòng)力，因此它是流動(dòng)的、變化的、起伏的、曲折的，也是美的生成圖。語(yǔ)文課堂教學(xué)的“情”應(yīng)當(dāng)是教情、學(xué)情、文情三情的統(tǒng)一。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂歸真求美移情
葉瀾同志1997年在《教育研究》上撰文指出：“把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷�！薄八拐n堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程序化，缺乏生氣與樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識(shí)性任務(wù)也不可能得到完全和有效的實(shí)現(xiàn)�！雹�
ト肥凳欽庋，縱觀當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)，“灌、抱、喂”的填鴨式教學(xué)方法還普遍存在，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的教學(xué)思想尚難以落實(shí)，“雙基”落實(shí)和學(xué)法指導(dǎo)有待提高，目標(biāo)意識(shí)和訓(xùn)練意識(shí)尤需加強(qiáng)。學(xué)生似聽非聽、似答非答、似練非練的情況普遍存在，教師有目標(biāo)，但落實(shí)不夠；有訓(xùn)練，但力度不夠；有提問(wèn)，但設(shè)計(jì)不夠；有導(dǎo)讀，但引領(lǐng)不夠。課堂上，學(xué)生累、教師也累；如果有人聽課，那就更累。原因何在?受傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的負(fù)面影響，“實(shí)”有余而“活”不足。
ツ敲矗怎樣才能從根本上改變語(yǔ)文課堂教學(xué)的這種沉悶狀況呢?這就要求我們“從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)”，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”(葉瀾：《讓課堂煥發(fā)生命的活力》，《教育研究》1997年第9期)。
具體到語(yǔ)文課堂而言，需要致力于以下三個(gè)方面：
おひ�、归�
從美學(xué)的角度審視語(yǔ)文教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與課文之間存在著一個(gè)審美溝通的過(guò)程。審美溝通通常分溝通前、溝通、溝通后三個(gè)階段，而課堂教學(xué)是以教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文直接接觸為主的階段，當(dāng)屬溝通階段。
對(duì)審美溝通的傳統(tǒng)研究認(rèn)為，鑒賞主體在溝通階段，主要訴諸情感，而不動(dòng)用理性。由此可見，在我們課堂教學(xué)中，盡管教師的講解有時(shí)候是很理性的，但學(xué)生總會(huì)自覺不自覺地掙脫理性的捆扎，而把主觀情感移入或灌輸?shù)秸n文中去，并同課文產(chǎn)生共鳴。
フ是在這樣的前提下，“真”才顯得尤為重要。它能迅速引起學(xué)生的情緒，減少其移情或共鳴所投入的時(shí)間，更重要的是，它能變理性化的傳統(tǒng)教學(xué)為感性化的藝術(shù)教學(xué)，使語(yǔ)文教學(xué)在智育不忘德育的今天，同時(shí)兼顧美育。
筆者第一次教《屈原(節(jié)選)》(人教版高中語(yǔ)文第四冊(cè))的時(shí)候，在課堂上放那段被稱之為“高潮中的高潮”抑或“課文靈魂”中的《雷電頌》的錄音。這是劇中主人公屈原的一場(chǎng)內(nèi)心獨(dú)白。這段獨(dú)白，想象豐富，氣勢(shì)雄偉，發(fā)出了對(duì)黑暗和邪惡的憤怒詛咒，表達(dá)了對(duì)光明和自由的熱切追求；四十年代在重慶公演時(shí)，曾博得觀眾雷鳴般的掌聲。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們?cè)诼犨@段錄音的時(shí)候卻很少激動(dòng)，有的甚至發(fā)出竊笑，課后問(wèn)一問(wèn)，居然還有同學(xué)說(shuō)：屈原有些神經(jīng)質(zhì)!
ジ霉盅生覺悟不高還是課文離學(xué)生太遠(yuǎn)?靜下來(lái)想一想，什么也不該怪，怪只怪我們教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的“真”研究不夠，把握不夠。
ビ鏤慕萄е械摹罷妗奔炔皇巧活本身的真實(shí)，也不是模仿和再現(xiàn)生活的真實(shí)，而是主觀性和假定性統(tǒng)一的藝術(shù)真實(shí)。藝術(shù)真實(shí)就其在個(gè)體身上的實(shí)現(xiàn)過(guò)程而言，表現(xiàn)為創(chuàng)作主體真實(shí)→作品本體真實(shí)→鑒賞主體真實(shí)這樣一個(gè)完整的動(dòng)態(tài)序列，缺一環(huán)節(jié)，藝術(shù)真實(shí)就不能現(xiàn)實(shí)地存在。
セ于上述觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)中的“真”體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：A、體會(huì)作者(即創(chuàng)作主體)的真實(shí)動(dòng)因；B、再現(xiàn)課文(即作品本體)的真實(shí)情景；C、抒發(fā)師生(即鑒賞主體)的真實(shí)感受。其中，B是A和C的中介和橋梁；C是A和B的目的和歸宿。
ピ僖浴肚原(節(jié)選)》為例，學(xué)生之所以對(duì)《雷電頌》錄音冷淡，關(guān)鍵在于環(huán)節(jié)A的薄弱(以往背景材料用五分鐘時(shí)間介紹，以導(dǎo)入課文)。學(xué)生缺乏進(jìn)入課文作審美溝通前的準(zhǔn)備，就難以“歸真”。
ブ厴險(xiǎn)餛課文，筆者用第一課時(shí)介紹(史記屈原列傳》(人教版高中課文第六冊(cè))，以讓學(xué)生了解歷史人物屈原“信而見疑，忠而被謗”的悲劇命運(yùn)，以及他赤忱奔放、剛直不阿、熱愛祖國(guó)、熱愛人民的詩(shī)人和政治家氣質(zhì)，了解屈原個(gè)人悲劇深廣的社會(huì)原因；同時(shí)，再重溫巴金的散文《燈》(人教版高中語(yǔ)文第一冊(cè))，以讓學(xué)生們知道，《屈原》這個(gè)劇本是寫在國(guó)民黨反動(dòng)派統(tǒng)治最黑暗的1942年1月，演在國(guó)民黨反動(dòng)統(tǒng)治中心重慶的，知道當(dāng)時(shí)面對(duì)國(guó)民黨反動(dòng)派對(duì)外妥協(xié)退讓，對(duì)內(nèi)實(shí)行專制，鉗制進(jìn)步輿論的行徑，全中國(guó)進(jìn)步的人們都感受著憤怒這樣一種情況；最后，再講一講郭沫若關(guān)于“歷史研究是‘實(shí)事求是’，史劇創(chuàng)作是‘失事求似’”的論斷。學(xué)生有了審美溝通前的充分準(zhǔn)備，第二課時(shí)再聽錄音，內(nèi)心激動(dòng)，溢于言表。
サ比唬環(huán)節(jié)A的處理要視具體情況而定，因?yàn)樗吘箤賹徝罍贤ㄇ半A段。課文離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活很近，并且切合學(xué)生審美心理定勢(shì)，就應(yīng)當(dāng)減少些投入。而環(huán)節(jié)B的處理卻是少之不得、粗之不得的，因?yàn)檫@才是真正的審美溝通階段。如《七根火柴》、《變色龍》可以讓學(xué)生演成課本劇，《祝福》、《阿Q正傳》可讓學(xué)生觀摩影視劇，等等等等。此外，還可參考小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師李吉林提出并實(shí)踐的“情境教學(xué)”，以此來(lái)求真。
ゴ送猓環(huán)節(jié)C的處理也不能忽略。要讓學(xué)生多作自由討論，多寫讀后感，以此來(lái)求得教師-學(xué)生，學(xué)生-學(xué)生，學(xué)生-課文，課文-教師之間的多邊共鳴。對(duì)課文的理解，應(yīng)當(dāng)允許保留分歧。因?yàn)�，“一千個(gè)觀眾心中有一千個(gè)哈姆雷特”�？傊�，語(yǔ)文課堂教學(xué)必須歸真，“真”是語(yǔ)文課堂教學(xué)的“根”。
おざ、求美
ヂ朗逑嫦壬說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)一半是科學(xué)，一半是藝術(shù)。”既然一半是藝術(shù)，那么，語(yǔ)文教學(xué)就離不開一個(gè)“美”字。事實(shí)也是如此，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的爭(zhēng)論，隨著試行新《大綱》的頒布，已得出這樣的結(jié)論：語(yǔ)文既人類交際的工具，又是人類文化的載體，它負(fù)載著豐富的情感、深邃的思想和人類綿綿不絕的文明。換句話說(shuō)，它還具有人文性。語(yǔ)文學(xué)科的人文性不是憑借簡(jiǎn)單直白的道德說(shuō)教文字承載的，而是借助于一篇篇熔自然美、生活美、情感美、藝術(shù)美、語(yǔ)言美等于一爐的有血有肉的文學(xué)作品表現(xiàn)出來(lái)的。如果離開美，語(yǔ)文教學(xué)，特別是語(yǔ)文課堂教學(xué)就將是一張失血的臉，顯得蒼白無(wú)力。因此，語(yǔ)文教學(xué)，特別是語(yǔ)文課堂教學(xué)必須求美。
ビ鏤目翁媒萄У拿辣硐質(zhì)嵌嚳矯嫻�。就繐胫\舊磯言，如杜甫的《春望》、陶淵明的《飲酒》有“有我之境”與“無(wú)我之境”的境界美；朱自清的《綠》、茅盾的《風(fēng)景談》有“美在典型”的典型美；曹禺的《雷雨》、魯迅的《祝福》，有憂憤深廣的悲劇美；巴金的《燈》、楊朔的《荔枝蜜》有寓情于景的融合美；吳均的《與朱元思書》、柳永的《雨霖鈴》有千古傳誦的語(yǔ)言美……把這些美開掘出來(lái)，本身就是一種美。
ピ倬脫生主體而言，以《綠》為例，學(xué)生在學(xué)這篇散文的時(shí)候，首先能感受的是朱自清散文“順口、順耳、順眼”的語(yǔ)言美，特別是疊詞使用，妙不可言；其次還能感受到朱自清散文講究“線條、色彩、質(zhì)感”的繪畫美，從“遠(yuǎn)眺飛瀑”到“坐觀水花”到“近賞潭綠”，真可謂“白話美術(shù)文”；此外還能通過(guò)文中的層層設(shè)喻、多方陪襯、奇特聯(lián)想、神妙比擬產(chǎn)生聯(lián)想和想象美。如果知識(shí)貯備豐富一些，還能得到“所謂大師，就是這樣的人，他們用自己的眼睛去看別人見過(guò)的東西，在別人司空見慣的東西上能夠發(fā)現(xiàn)出美來(lái)”(羅丹)，“尚未到達(dá)頂點(diǎn)的那一瞬間最有魅力。因?yàn)樗钣性杏�，最能讓作家展開美麗的翅膀”(萊辛)這樣的理性美。
ヂ薜に擔(dān)骸安皇巧活中缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。”語(yǔ)文課堂教學(xué)的美，要讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，但這離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。換句話說(shuō)，教師的啟發(fā)、展現(xiàn)、引導(dǎo)、促進(jìn)本身也要求美。
ケ收呱稀隊(duì)脛煸思書》(人教版高中語(yǔ)文第一冊(cè))一文，設(shè)計(jì)的板書是：
課文標(biāo)題《與朱元思書》和課文總領(lǐng)句“奇山異水，天下獨(dú)絕”再加上課文作者“吳均”巧妙組合，儼然是一個(gè)信封(上面不僅有收信人姓名、寄信人姓名，而且還有“郵票”)，這與課文的體裁與主旨相映成趣。求的就是板書美。
ケ收呱稀妒夭婆》(人教版高中語(yǔ)文第三冊(cè))一文，在細(xì)析人物形象的時(shí)候，不是如《教參》所示抓描寫葛朗臺(tái)貪婪成性“搶奪梳妝匣”那一段中的動(dòng)作描寫，而是分析同樣這一段文字中的10多個(gè)使用不同的嘆詞，點(diǎn)出其中只有一個(gè)嘆詞是老葛朗臺(tái)真實(shí)感情的流露，其它都是他花言巧語(yǔ)的哄騙，而這真實(shí)感情，恰是他貪婪本性的外露。同時(shí)，我還告訴學(xué)生，這一段文字，還可從對(duì)葛朗臺(tái)的稱謂變化來(lái)分析其人物形象。求的又是切入美。
筆者上《石鐘山記》(人教版高中語(yǔ)文第一冊(cè))一文，抓住課文“疑(思)-察(行)-理(思)”這一條線索，設(shè)置大量問(wèn)題讓學(xué)生解答，這一些問(wèn)題，呈梯級(jí)狀態(tài)，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，極富思辨性。如“同是疑，作者對(duì)酈說(shuō)和李說(shuō)態(tài)度有何不同?”(一為疑惑，二為懷疑)；“作者持此不同態(tài)度的根據(jù)何在?”(一為實(shí)驗(yàn)，一為常理)……學(xué)生不僅解答了“疑”的不同，而且還創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)了“笑”的不同(文中有三“笑”)，課堂以討論為主，學(xué)生思維活躍。求的則是思辨美。
フ飫鎦氐闥鄧滌鏤慕淌υ誑翁媒萄е械撓镅悅饋
ケ收吖ぷ鞫嗄輳聽過(guò)多堂教學(xué)公開課。不要說(shuō)一般的小范圍公開課，就是省一級(jí)的語(yǔ)文評(píng)優(yōu)課，也存在著許多教師用語(yǔ)上的不足，具體表現(xiàn)為：(1)語(yǔ)言的浪費(fèi)。有的教師好問(wèn)“是不是”、“好不好”、“對(duì)不對(duì)”，甚至成了口頭禪，造成了語(yǔ)言的浪費(fèi)。有一堂課，末20分鐘內(nèi)，教師問(wèn)了53個(gè)“什么”、“怎么樣”。語(yǔ)言的浪費(fèi)，也是時(shí)間的浪費(fèi)。(2)語(yǔ)言的游戲。有的教師喜歡說(shuō)上句，讓學(xué)生接下句。如“表現(xiàn)了什么?”(主題)；“體現(xiàn)了什么”(精神)；“心想什么?”(事成)；“夢(mèng)想怎么樣?”(事成)。這些問(wèn)題，完全可以改成由教師直接說(shuō)出，何必讓學(xué)生磨嘴皮子。(3)語(yǔ)言的折磨。有的教師會(huì)提一些讓學(xué)生根本難以回答的問(wèn)題，造成課堂的緊張和沉悶氣氛。如上《項(xiàng)鏈》一文，教師在歸結(jié)全文，揭示主題的時(shí)候，問(wèn)了兩個(gè)問(wèn)題。一是“這項(xiàng)鏈?zhǔn)琼?xiàng)鏈嗎?”；二是“瑪?shù)贍柕伦隽艘粋�(gè)什么樣的夢(mèng)?”學(xué)生無(wú)一能答，教師揭示答案：一是鎖鏈，二是甜甜的夢(mèng)。真正匪夷所思，怪哉怪哉!
造成這些現(xiàn)象的根源是多方面的，其中之一就是認(rèn)為啟發(fā)式教學(xué)必需提問(wèn)，問(wèn)得越多，也就意味著師生雙邊活動(dòng)開展得越好。殊不知，語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師語(yǔ)意表達(dá)的簡(jiǎn)潔性優(yōu)于復(fù)雜性，講其必講，不在多少；生動(dòng)性優(yōu)于啟發(fā)性，啟發(fā)性不一定體現(xiàn)在提問(wèn)上，講解也可以啟發(fā)。
筆者以為，考察一個(gè)中學(xué)語(yǔ)文教師口語(yǔ)能力，或者說(shuō)語(yǔ)言美不美的因素有幾條：①速度。不是一般意義上的快慢，而是敏捷和應(yīng)變能力。②深度。教學(xué)用語(yǔ)的評(píng)估性和批判性。③廣度。教學(xué)用語(yǔ)的廣博性和邏輯性，形成教學(xué)目標(biāo)的輻射。④美質(zhì)。體現(xiàn)出教師生命的魅力，人格的魅力。⑤情感。如于漪所言，不開口不動(dòng)情，不動(dòng)情不開口。
但上述因素都應(yīng)當(dāng)立足于語(yǔ)文課堂教學(xué)所必須的語(yǔ)意表達(dá)，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)結(jié)合于教師個(gè)性特長(zhǎng)。如有一位教師在分析《荷塘月色》藝術(shù)特色時(shí)，隨口吟出幾句：
ぴ律迷蒙先生
用平平仄仄的腳印
將月色溶進(jìn)荷塘
荷香便琴聲般自那夜
漂游至今一片心境
洗濯著少年的夢(mèng)囈
短短幾句，再現(xiàn)了《荷塘月色》的美學(xué)氛圍，表現(xiàn)了教師與作者同頻共振的情趣，喚醒了學(xué)生的審美體驗(yàn)。
おと、移情
蘇霍姆林斯基指出：“情感如同肥沃的土壤，知識(shí)的種子就播種在這個(gè)土壤上�！�(《帕夫雷什中學(xué)》，教育科學(xué)出版社，第265頁(yè))日本著名教育心理學(xué)家瀧澤武久用大量實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明：一旦學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去情感，思維、記憶等認(rèn)識(shí)機(jī)能全會(huì)受到壓抑阻礙，無(wú)論何等抽象的思維，沒(méi)有情感都不能進(jìn)行。②
語(yǔ)文課堂教學(xué)是一個(gè)師生情感流動(dòng)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程，始終以情感為動(dòng)力，因此它是流動(dòng)的、變化的、起伏的、曲折的，也是美的生成圖。但情感不是說(shuō)來(lái)說(shuō)來(lái)，說(shuō)有就有的。心理學(xué)告訴我們：人的生理、心理機(jī)能都是屬于自己的，既不能“玩假的”，也不能受到別人指揮。
非洲有一種職業(yè)“哭喪婆”(專替喪事哭泣的職業(yè)女性)，她們的哭泣是受雇于喪事的主人的。但即便如此，她們的“情感表象”也依然是受她們自己的心理支配的，而她們的真正情感也并未啟動(dòng)。所以痛哭失聲了兩個(gè)小時(shí)，“哭喪婆”們領(lǐng)到錢在餐桌上依然可以大吃大喝，談笑風(fēng)生。而辦喪事的主人卻已經(jīng)是一兩天水米不進(jìn)了，因?yàn)樗麄儗?duì)親人的死動(dòng)了真情。
那么，怎樣才能讓學(xué)生，不，應(yīng)當(dāng)說(shuō)是讓師生在語(yǔ)文課堂教學(xué)中“動(dòng)真情”呢?讓我們?cè)囍M(jìn)“移情說(shuō)”：
移情說(shuō)是西方美學(xué)家從審美實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的。他們認(rèn)為：審美的移情作用就是“人在觀察外界事物時(shí)，設(shè)身處在事物的境地，把原來(lái)沒(méi)有生命的東西看成有生命的東西，仿佛它也有感覺、思想、情感、意志和活動(dòng)，同時(shí)，人自己也受到對(duì)事物的這種感覺的影響，多少和事物發(fā)生同情和共鳴”。③簡(jiǎn)言之，它是把審美活動(dòng)中憑借情感的牽引將自己移入觀賞對(duì)象從而物我合一，接受特定情境中的刺激信息，以獲得具體的審美喜悅的過(guò)程。再簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)，它是形象化地表現(xiàn)情感活動(dòng)的一種極為常見的方法。如我國(guó)古代詩(shī)詞創(chuàng)作中的“比興”、亞理斯多德修辭學(xué)中的“隱喻”，其實(shí)都是“移情”。
ザ雜誑撾鬧斜舊砭褪恰耙魄欏鋇拿櫳矗教師要加以點(diǎn)撥，以引導(dǎo)學(xué)生理解體驗(yàn)，從而獲得情感上的共鳴。更重要的是，教師要在語(yǔ)文課堂教學(xué)中創(chuàng)造性地運(yùn)用“移情”手法言志、傳道、抒情。
ビ形煥鮮ι稀垛葉〗馀！(人教版高中語(yǔ)文第三冊(cè))時(shí)，學(xué)生提出有幾句話難以理解：“始臣之解牛之時(shí)，所見無(wú)非牛者，三年之后，未嘗見全牛也。方今之時(shí)，臣為神遇，而不以目視，官知止而神欲行�！边@位老師立即在黑板上寫下王國(guó)維寫的三句話作類比“移情”：
ァ白蛞刮鞣緄蟣淌鰨獨(dú)上高樓，望盡天涯路�！�--是第一境界，可和“所見無(wú)非牛者”相比。
ァ耙麓漸寬終不悔，為伊消得人憔悴�！�--是第二境界，可和“未嘗見全牛也”相比。
ァ爸誒镅八千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。”--是第三境界，可和“官知止而神欲行”相比。
ト緩笠求學(xué)生聯(lián)系自己親身經(jīng)歷來(lái)理解，深入體驗(yàn)這三種不同的思想境界。有的學(xué)生就說(shuō)：“我們開始學(xué)英語(yǔ)，因?yàn)槠鹪缲澓诘刈x，滿腦子都是英語(yǔ)單詞和字母，看到暖氣管就聯(lián)想到‘M’，見人切西瓜就想到‘D’……這里是否是‘所見無(wú)非牛者’?”另有學(xué)生說(shuō)：“我開始學(xué)拉胡琴，琴聲就像殺雞殺鴨一樣難聽，人人都討厭。我不管，照常拉。這時(shí)眼睛盯住琴弦，嘴里念著‘5’‘6’入睡了，有時(shí)手指還在動(dòng)，真是有些苦苦追求。待到略成腔調(diào)之后，就不用眼睛看琴弦了，手指也熟練多了，心里在想著怎樣拉得和諧、優(yōu)美。這似乎在‘控制’�，F(xiàn)在可以自由地拉，拉出感情來(lái)，還能自拉自唱，這似乎接近‘官知止而神欲行’的境界了吧!”
パ生的發(fā)言激起了大家的情思，引起不少聯(lián)想。老師借勢(shì)也說(shuō)了語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)歷的三種境界：一、教師講學(xué)生聽效果不佳；二、師生共同研究共同探討，略有成績(jī)；三、學(xué)生自學(xué)自得教師引導(dǎo)點(diǎn)撥，效果最佳。教師的這番話博得學(xué)生的喝采，整個(gè)課堂成為師生暢談共同追求大事業(yè)大學(xué)問(wèn)者必須經(jīng)歷三種境界親身體會(huì)的場(chǎng)所。④
ピ擻謾耙魄欏筆址ń行情感熏陶，關(guān)鍵是要在正確理解和把握課文內(nèi)容，對(duì)客觀事物某一特征有深刻感受和確切認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，找到最佳的激發(fā)點(diǎn)。
ケ收咴諫稀兌煌胙舸好妗返氖焙潁讓學(xué)生唱起《愛的奉獻(xiàn)》和《好人一生平安》的歌；上《沁園春長(zhǎng)沙》，讓學(xué)生當(dāng)“導(dǎo)演”設(shè)計(jì)鏡頭，“拍攝”詞TV；上《祝�！�，讓學(xué)生圍繞著“誰(shuí)是兇手”的問(wèn)題展開“法庭辯護(hù)”；上《屈原》，讓扮演鄭詹尹的學(xué)生揣一紙“密令”，扮演嬋娟的學(xué)生懷一卷《橘頌》……印象很深的是，筆者在上日本作家栗良平的短篇小說(shuō)《一碗陽(yáng)春面》的時(shí)候，先讓學(xué)生找出文中的感人語(yǔ)句，讀一讀，并聯(lián)系自我談一談體會(huì)。小說(shuō)描述的是母子三人面對(duì)艱難生活而不屈服，在充滿喜慶的大年夜“頭碰頭”吃一碗陽(yáng)春面的故事，感人之處很多。有一位學(xué)生由母子三人的穿著(母親是不合時(shí)令的斜格子短大衣，孩子是嶄新的運(yùn)動(dòng)服)，講到自己每到新年都要穿上新衣坐到母親膝前，回答母親提出的“我有白頭發(fā)嗎”的問(wèn)題，用一句“沒(méi)有”贏得母親快樂(lè)的一笑。今年春節(jié)，母親的白頭發(fā)驟然增多，兒子一時(shí)竟不知怎么回答……學(xué)生是哽咽著說(shuō)完這一切的。講完后，偌大的階梯教室鴉雀無(wú)聲，有不少聽課教師掏出了手帕，許多女生掉下了眼淚。水到渠成，我讓大家唱起卡拉OK《好人一生平安》，200來(lái)位聽課教師和學(xué)生一起自發(fā)起立，動(dòng)情高歌!
テ涫擔(dān)語(yǔ)文課堂教學(xué)的“情”應(yīng)當(dāng)是教情、學(xué)情、文情三情的統(tǒng)一。要做到“三情統(tǒng)一”，教師必須儲(chǔ)情于胸，并用激情導(dǎo)入，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生入境體驗(yàn)，最后融情入理。
綜上所述，激活語(yǔ)文課堂教學(xué)是深化中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的關(guān)鍵。歸真、求美、移情乃其根本，也是其旺盛的生命力所在。
注:
①葉瀾：《讓課堂煥發(fā)生命的活力》，《教育研究》1997年第9期；
②《非智力因素與學(xué)校教育》，陜西人民教育出版社，第129頁(yè)；
③曹興戈：《披文入情，緣情探美》，《江蘇省中學(xué)語(yǔ)文優(yōu)秀教學(xué)論文選》，第22頁(yè)；
④《語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)導(dǎo)論》新疆大學(xué)出版社，第58-59頁(yè)。
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