語感是基石
--淺析語感在語文教學中的培養
[內容摘要]語感是對語言的一種直覺思維能力。即通過語言的表層意義迅速而準確地捕捉到語言的深層意義。語文教學以語言實踐能力訓練為中心，而語言實踐能力的訓練又以語感訓練為中心。語感的強弱直接體現學生閱讀文章和體會思想感情的能力，反映學生的語文修養。語感敏銳者，在聽、讀時，能迅速捕捉到言外之意；在說、寫時，能以豐富的語言準確地傳遞信息。因此，可以說語感是語文教學中的基石。對學生加強語感培養，不僅有助于提高學生閱讀、鑒賞文章的能力，而且有助于提高學生的語言表達能力。本文介紹語感的內涵、地位以及語感培養的幾種方法。
[關鍵詞]語文教學、語感、語文素養
語文教學的主要任務是什么？葉圣陶先生曾經強調指出：“語言文字的訓練，最要緊的是訓練語感。多讀作品，多訓練語感，必將漸能駕馭文字。”呂叔湘先生更是明確主張：“語文教學的首要任務是 培養學生各方面的語感。”
一、關于語感的內涵
語感是什么？王尚文先生這樣精辟的概括：“語感是思維并不直接參與作用的由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的能力。它表現為對作用于人的言語作品的內在反應能力，即聽和看（讀）的能力；也表現為因表達個人情意的需要和適應社會交際的需要而在感覺層面直接生成言語作品的能力，即說和寫的能力。”總之，語感是一種個體的語文修養，它是個體在長期規范的語言環境中逐步養成的一種具有濃厚經驗色彩的能比較直接迅速地感悟和運用語言文字的能力。它是一種對言語的的感覺，對學生而言，無不可能假裝有，弱不能假裝為強，鈍不能假裝為敏。所以我們的語文教學必須把發展語感的主動權毫無保留的還給學生。語文教師的偉大之處，在于他是學生高品位語感的創造者；語文教師的困難之出，也在于他必須創造學生高品位的語感。在“還”的過程中，語文教師應該自始至終地，自覺自愿地成為學生語言實踐的組織者、服務者和幫助者。
要把發展語感的主動權真正還給學生，必須從學生語感發展的特點和規律出發，構建一套能使學生自主、充分、積極的發展自身語感的課堂教學模式。只有語感這個基石打扎實了，才能提高語文水平。
二、關于語感的地位
語感地位指語感在語文能力中的地位和語感培養在語文教學中的地位，前者決定了后者，確認了語感在語文能力中的地位，也就確立了語感在語文教學中的地位。
在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中（以下簡稱“新課標”），“語感”的地位大為提升。1999年以前歷次語文教學指導性文件(大綱、課標等)均未提及語感，2000年修訂大綱，在“教學建議”的閱讀條款中，開始提出要“培養語感”，新課標則把語感 的地位提升到前所未有的高度，在“前言”“課程目標”“實施建議”多次提到“語感”，如“培養語感”“形成良好的語感。”“……以利于積累、體驗、培養語感。”“在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟。”等。
語感地位的提升令人矚目，究其原因，是語感固有的文學意義、以及從傳統文化中汲取的精華與“語文素養”的新理念的合拍。
新課標的核心理念是培育語文素養。什么是語文素養？《語文課程標準解讀》指出：1、“這基本的語文素養內涵是豐富的，課程目標根據‘知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀’三個維度來設計展開”；2、新課標還把課程目標三個維度的內容具體細化，“課程標準所提的語文素養包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位、審美情趣、知識視野、情感態度、思想觀念等內容。”無庸諱言，在語文素養的三維目標中，文學性是語文素養的重要特征，這不僅可以從新課標制定者的解讀體會出來，還可以從新課標實驗教材大量增加的文學作品得到佐證。語感的綜合性、情感性、形象性和語文素養的特征的高度吻合，從而使語感的地位達到了前所未有的高度。
三、關于語感的培養
研究的目的全在于應用，因此，關于語感培養的途徑和方法也便成為語感研究這個熱點中的熱點。
（一）訓練朗讀，感受語感
語音是語言的物質外殼，語言的多種意味包含在語音的高低快慢強弱之中，非通過多讀、熟讀、朗讀無以全面把握。如果朗讀時僅是簡單地把文字流暢地讀出來，就無法體會作者的感情，也就不能深入理解文意。因此，朗讀時要感情充沛，甚至要求學生把自己的感情與作者的感情盡可能融為一體。文章的思路、作者的情感、優美的意境會自然而然地浸潤到學生的內心深處，激起他們情感的共鳴，從而使其語感、審美能力等都得到潛移默化的培養和提高，同時也加深了對文章的理解。朗讀是語感培養的基本方法，教師要真正認識到它的重要地位，用有效的方法去訓練學生。
葉圣陶老先生十分推崇美讀（相當現在所說的“有感情朗讀”），他老人家認為：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達起來”，“激昂處還他于激昂，委婉處還他于委婉”，還說，倘“美讀得其法，不但了解了作者說些什么，而且與作者心靈相通了，無論興味方面或是受用方法都有莫大的收獲。”美讀可以培養語感，是內隱學習的機制在起作用。在一遍又一遍的吟誦、美讀中，不僅理解了文本的意思，包括難以言傳的文章的韻味，而且在不知不覺中掌握了同 類文章的閱讀方法。
1、加強朗讀示范。
教師帶表情朗讀，表達文章的思想感情。學生從教師的朗讀中獲取信息，感受文章的意蘊，進而萌發朗讀的興趣。如教學朱自清的《春》時，教師以充滿喜悅和希望的感情基調，以輕柔、緩慢的基本語調進行朗讀，在各層次間停頓時力求做到音停意不停，語斷情不斷，便可將學生帶進春天優美的景色中。學生被教師聲情并茂的朗讀所感染，便會忘情地沉浸在文章的優美意境中，進而產生強烈的朗讀欲望。
2、注重朗讀技巧。
掌握了朗讀技巧，才能準確地表情達意，增強語感，達到朗讀的目的。
首先，要注重語音輕重。在讀表現凝重鮮明的情感態度的句子時，要重讀；在讀含蓄深刻，耐人尋味的句子時，要輕讀。
其次，要注意停頓。讀《最后一課》結尾：“散學了，---你們走吧。”其中“散學了”這句話里有許多未盡之意，如祖國淪陷了，最后一課結束了等，有無限的感慨，有深刻的思考。因此讀完這句后要停頓。
第三，要注意語氣。如朗讀《故鄉》一課中閏土這一人物形象時語氣要有所不同：讀少年閏土時應該是明快流暢、天真而豪放的語氣，這樣使人仿佛看到他滔滔不絕、話猶未盡的樣子，感受到少年閏土的活潑、勇敢、機智和“見多識廣”；讀中年閏土時要用吞吞吐吐、斷斷續續、謙恭而又含糊的語氣，讓人感受到一個封建社會底層破產農民的遲鈍麻木，生活的重負給他造成的痛苦，封建等級觀念對他精神上的摧殘。
第四，要注意語速適當。語速快慢取決于文章的情節內涵和人物情感。通常表現歡快、憤怒激情的語速要快，表現憂郁、痛苦心情的語速要慢。
第五，要注意語調抑揚。“激情處還它個激昂，委婉處還它個委婉”，避免“千文一腔”。
3、采取多樣形式。
根據文章的感情特點，選擇不同的朗讀方法：感情奔放的，組、班齊讀；感情婉約的，要求學生跟著錄音單讀；情景交融的，配樂朗讀；而對戲劇文學，則分角色讀。也可以一篇課文運用多種方式來讀。如教《錢塘湖春行》，為了讓學生更好地體味詩中的美感，可以先讓學生閉上眼睛聆聽錄音，去感觸詩中所表現的美妙境界；可以由教師或朗讀水平高的學生范讀，讓學生在沉浸中受感染。為了使感情色彩更濃，還可以配樂朗讀。這樣運用多樣的形式朗讀，有利于加深學生對詩的意境的感知，有利于提高學生學習興趣，活躍學生思維，養成學生的語感能力。
4、倡導自由品讀。
在朗讀時不帶任何問題，讓學生全身心投入進行品讀，從而充分享受讀書樂趣。教學《七根火柴》這篇課文時，我們在兩個班做過這樣的試驗：在第一個班，讓學生讀完課文后回答教師提出的問題，并討論、交流；在第二個班，則放手讓學生品讀，熟讀后讓他們談談對文章的理解。兩相比較，后一個班的學生不僅能指出文章中的優點，而且還能指出文章中的一些不足之處，雖略顯幼稚，卻也有理有據，課堂氣氛異常活躍。兩者的教學效果差別很大。由此，我們深刻體會到讀書的重要性。學生對文章意韻的理解，內涵的品味，都是通過閱讀感悟出來的。品味語言的過程，其實就是形成語感的過程。
（二）指導背誦，積淀語感
語文課本上選自古今中外的名篇很多，文章精美，語言規范。指導學生朗讀成誦，讓他們真切領會作者遣詞造句的匠心，揣摩文章語氣、情感的變化，體味文脈的起伏文氣的貫通，進而充分吸收文章精華，使他們便于學習借鑒。沒有背誦之功，我們就無法實現語言的積累和語感的積淀。背誦的方法有多種，尤其要重視“感知與試背結合法”。這種方法就是對要背誦的材料，品讀上幾遍后就嘗試回憶，然后再品讀，品讀后再嘗試回憶，循環往復，直到把材料回憶起來為止。如指導學生背誦《從百草園到三味書屋》關于童年樂園的一段先讓學生有感情地朗讀這段文章喚起學生的想像，使他們在頭腦中展現百草園景象。接著再細細品讀，品讀中理解這段文字使用“不必說……也不必說……單是……就有……” 這樣一組互相關聯的句式。前一關聯句式，略寫百草園的整體，先由低到高寫靜物，再由高到低寫動物；后一關聯句式，詳寫百草園的一個局部，敘述的景物從動物寫到植物，表明了作者歡樂、愉快的童心。然后再嘗試回憶往復幾次，學生就能輕松地將所背內容記住。課后練習中以這段文字為例寫出自己的童年生活，有些學生就能創造性地有所拓展但教師要注意避免讓學生機械背誦，而要讓學生在“品”中積淀語感。
總之，在當前，語感這個基石教學為語文教學開辟了一個新天地，成為一個探索的“熱點”，同時，也向我們提出了一些新問題，如，是依靠語感，還是依靠基礎知識？是整體推進，還是分進合擊？是語感，還是思維？等等 。所有這些，都要求我們向別人虛心學習，認真探討，不斷擴大研究成果，勤于總結，敢于實踐，努力實施新《大綱》關于培養學生“語感能力”的規定，實現既定的目標，并獲得良好的效益。
參考文獻
1、《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》 中華人民共和國教育部制定 北京師范大學出版社2001、7
2、《<全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）>解讀》 教育部基礎教育司 組織 語文課程標準研制組 編寫 巢宗祺 雷實 陸志平主編 湖北教育出版社 2002、8
3、《葉圣陶論語感》 李亞英
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