合作學習中有哪些不合作效應(人教版)

發布時間：2016-7-27 編輯：互聯網手機版

合作學習中有哪些不合作效應

甘肅呂敏航

合作學習是我國新一輪課程改革所倡導的一種重要的學習方式，小組合作學習是其基本形式。新課程改革強調學生知識、技能的獲得，更注重學生獲取知識的過程與方法，注重學生情感、態度、價值觀的形成，而知識與方法和情感、態度、價值觀正是合作目標所包含的內容。合作學習的生命力就在于其“合作目標”，合作學習要讓學生獲得知識的過程同時成為學會合作、體驗合作、形成正確價值觀的過程。合作學習作為新課改所提倡的學習方式，其本質是對人的關注而非是對知識的關注。

從社會心理學角度，有針對性地認識合作學習中的幾種典型的不合作現象，有利于對合作學習中小組成員的行為與思想變化形成清晰的認識，以便采取有利的措施。

一、社會惰化效應

社會心理學把一個人在群體中工作，不如單獨一個人工作時更努力的傾向，稱為社會惰化效應。在合作學習中，往往能發現小組成員你推我讓，抱怨所分配的任務太多或不喜歡，習慣把困難推給其他成員，最終不能完成任務，造成整體小于部分效果的社會惰化效應。

造成惰化的原因之一是不公平感。人們常常習慣把自己付出的努力和所得的獎勵，與別人或自己過去付出的努力和所得的獎勵進行比較。如果比較的結果證明是公平的、合理的，那么就會心情舒暢地繼續努力工作；如果比較的結果得出相反的結果，就會產生不公平感，影響其積極性的

原因之二是“責任分散”。所謂責任分散是指在與他人共同工作時，個人有責任感下降、將工作推給別人去做的傾向。產生責任分散的原因在于，指向群體的責任壓力分散開來，落到每一個人身上的責任就很少了。因此，個人沒有什么責任壓力，而且互相依賴，產生推諉。我們看到，人越多，責任分散得越嚴重，個人的責任感越低；而減少人數，會增強責任感。

總之，如果學生認為自己的貢獻無法被衡量時，合作小組的合作效率就會下降。所以，為了削弱社會惰化效應，在合作學習中，應該增強學生的公平感，公平、客觀地測量小組中每個成員所完成任務的數量和質量，同時在安排小組合作學習之前，應該使學生明確學習的共同目標，進行明確細致的分工，責任落實到每個小組成員，強化學生的角色意識，增強人們的責任感，嚴格檢查、個別測試驗收和反饋，使學生感到雖然在小組中學習，但不能依靠他人，另外還要縮小小組規模，從而避免責任分散。

二、個性化效應

許多研究表明，有些學生特別是低年級學生，一旦合作學習時，就會表現出平時并不常見的異常興奮現象，比如肆意高談闊論、爭論聲音過大、隨便走動、隨便提問等“吵吵鬧鬧”、“亂哄哄”的個性化現象。導致個性化的的關鍵因素，是匿名作用和責任分散，有些學生就會養成說話不負責任、行為較平時張揚的習慣。

合作學習情境中的個性化，確實能導致消極作用。比如，課堂小組合作活動中，亂哄哄的討論，看似激烈，但對解決問題卻沒有真正的意義；學生高談闊論，可能會干擾其他小組的正常討論氛圍。但同時應看到個性化有時也可發揮比較積極的作用，因為從某種程度上理解，個性化是學生比較自由、比較投入地參與合作的表現。

如何正確地理解與處理個性化現象，對合作學習十分重要。首先，教師要有理智、寬容、開放的態度，只求言之有理，不強求完全正確，但同時要注意觀察學生的討論情形，可適當介入管理。其次，必須保證熱烈但有序的小組學習環境，這就要求事先一定要搞好統籌安排，令所有小組成員清楚有關的合作規則，明白各自應承擔的責任與義務，防止他們產生“法不責眾”的僥幸心理。做到賞罰明確，才能使合作井然有序，避免許多無謂的紛爭，保持較高的效率及質量。在小組里增設“觀察員”、“檢查員”之類角色，提醒將偏離主題的討論回到正題，是十分必要的。再次，至于討論的時間，一次不宜過長。

三、搭便車效應

在合作學習中，雖然全體小組成員客觀上存在著共同的利益，但是個別學生活動時缺乏主動性或干脆袖手旁觀、坐享其成；也有的學生表面上看參與了活動，實際上卻不動腦筋、不集中精力，活動中沒有發揮應有的作用，這就是“搭便車”現象。

產生“搭便車效應”的原因很多，首先是異質分組客觀上使學生的動機、態度和個性有差異；其次許多學生沒有完成合作技巧的培訓，對于合作學習評價的“平均主義”，即只看集體成績不考慮個人成績的做法，采取消極應對的辦法。

“搭便車效應”的危害非常大，在合作學習過程中，如果更多地強調“合作規則”，而忽視小組成員的個人需求，可能會使每個人都希望由別人承擔風險，自己則坐享其成，這會抑制小組成員為小組的利益而努力的動力，而且“搭便車”心理，可能會削弱整個合作小組的創新能力、凝聚力和積極性等。

如果合作小組的規模較小，由于每個小組成員的努力，對整個小組都有較大影響，其個人的努力與獎勵的不對稱性相對較小，會使“搭便車效應”明顯減弱，所以在合作學習中，建議四至六人為一小組。當然還有許多事情可以做，比如要營造一種愉快的合作學習環境；要明確任務與責任，合理分工；隨時觀察學情，監控活動過程，指導合作的技巧，調控學習任務，督促學生完成任務；獎勵機制上，要破除“平均主義”的做法。這種小組成員的“角色互補” ，使不同特點的學生適合在組內扮演不同的角色，發揮不同的作用，當然小組內的角色分配要明晰，組員的任務要積極互補。比如，在一個小型的合作中，小組內角色可以粗略地分為四種：(1)組織者：負責組織小組成員、分配任務、督促組員完成任務等；(2)記錄者：負責記錄討論的過程、結果等；(3)總結者：負責總結歸納小組觀點、實驗結果等；(4)發言者：負責匯報小組合作成果，對外聯絡等。

四、馬太效應

在合作學習中，學生的主體性體現得更明顯，教師的主要作用是提供指導和幫助，而弱勢學生應是教師指導和幫助的主要對象。在小組活動中，優生往往有更多的表現，他們承擔的任務更多，相應的發言機會、獲得成功的機會也更多，弱勢學生則剛好相反，他們在小組中易受到忽略。合作學習要讓全體學生在合作過程中得到發展，弱勢學生絕不能成為教師的忽略對象，而應受到特別關注。

在小組合作學習中，我們常碰到這樣的情況，能力較強的成員受到尊重，并取得領導地位，甚至搶盡風頭或犧牲其他組員的利益來自我獲益，而能力較低的成員，則完全喪失了合作學習的興趣。

社會心理學家認為，“馬太效應”是既有消極作用又有積極作用的社會心理現象。其積極作用是：“馬太效應”使學習能力強的學生，會獲得越來越多的榮譽和越來越高的評價，這對小組內表現一般的學生有巨大的吸引力，促使他們去努力，從這個意義上講，“馬太效應”將客觀上促使組內競爭的產生，而合作學習并不排斥競爭，這是符合合作學習的精神的。其消極作用是：獲得高評價的學生，如果沒有清醒的自我認識和沒有理智的態度，容易產生居功自傲、遭小組成員非議等不利合作行為的現象。很顯然，如果一味放任小組成員自發無序地競爭，只會導致不均衡的加劇。

消除合作學習中“馬太效應”的消極作用，要求我們努力實現評價的社會公平感。“馬太效應”導致學生參與度不均衡的主要原因，是學生的個人職責不明確，以及老師只關注小組的學習結果，不注意學習過程和個人的學習進步。所以，在合作學習的評價中，教師不僅要關注學習結果，更要關注學習過程，教師還需要講究評價策略，做到指導與激勵相結合，對不同發展水平的學生有不同的要求，應關注每一位學生，特別是對小組中能力較差的學生，更應注意到他們的點滴進步。

五、從眾效應

從眾效應是指在群體活動中，當個人與多數人的意見和行為不一致時，個人會放棄自己的意見和行為，表現出與群體中多數人相一致的意見和行為方式的現象，從眾也就是我們日常俗語中所說的“隨大流”。

毋庸置疑，從眾有利于形成統一的小組意見，合理的小組環境，可以促進或潛移默化地使落后的小組成員形成正確的思想與行為。同時，應該指出，在不合理的小組環境里，由于從眾效應表現為趨向學習結論一致，而不一定是學習結論正確，部分學生容易與自信或學習優秀的小組成員的觀點、思維方法形成一致，而忽視自己的觀點、思維方法正確與否，小組合作的結果可能是以虛假的多數形成錯誤的小組結論。可見，從眾效應容易壓制正確思想的形成，窒息小組成員的獨創精神。因此，合作學習有時有弱化獨立思考的趨勢，個體在群體中容易喪失對自我的控制，失去個體感，使人“人云亦云”。

我們需要的是具有積極意義的從眾效應，我們反對的是消極的、盲目的從眾效應。首先，需要合理組建合作學習小組；其次，必須堅持民主集中制，解除小組群體的壓力，建立鼓勵所有成員自由發揮自己不同意見的規則；再次，教師一定要注重培養學生獨立思考的習慣，為學生創設思考問題的情境，注意答案的多樣化，擴大學生的思維空間，提高學生的批判能力。

當然有效的合作學習，應做到學生自評、小組評價與教師評價相結合。在合作學習中，大家各司其職、角色互補，學生自評是對自己的一次總結和反思，也是學生主體性發揮的具體體現；小組是學習的主體，也是評價的主體，小組評價包括三方面：對本組整體的評價，對每個組員的評價和對他組的評價；教師是合作學習的指導者，并且作為唯一一個“中立者”，也應該成為評價者。因此，學生自己、小組和教師構成了合作學習的多元評價主體。

通聯：甘肅西和北川初級中學742100呂敏航（老師）

[合作學習中有哪些不合作效應(人教版)]相關文章：