探究性學習中學生對教師的影響
武漢市江夏區(qū)第一中學 梁春山
探究性學習使教師認識到課堂教學的生成性創(chuàng)造性，感受到了師生的共生性，發(fā)現(xiàn)了學生的學習潛能，同時也進一步促使教師形成新的教育理念。
探究性學習是相對于接受性學習而言的，它的學習內容不是直接呈現(xiàn)給學習者，而是以問題的形式呈現(xiàn)出來；探究性學習中，不以教師的教授為主，而是以學生的自主學習為主，以師生的共同探究為主；探究性學習與接受性學習相比，具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性。我校在2003年對探究性學習模式進行了認真的探索與實踐，從實踐的情況看，探究性學習中，學生對老師形成了好些在傳統(tǒng)課堂中所看不到的影響，這些影響是全面、深刻的，它改變了老師對學生的認識，改變了老師對自身職業(yè)的認識。
一、學生高度的自覺性積極性讓教師找到了有效教學的一條新途徑。
探究性學習中改變了傳統(tǒng)教學中的“灌輸式”，提供信息的渠道不再單一，學生之間可以交流探討，師生之間可以交流，使學生有了自主的時間與空間，提高了學生的參與性，老師在探究性教學模式的實踐中充分感受到了學生的主動性與積極性，使老師找到了一種較以前更效的教學途徑。
二、學生出色的表現(xiàn)，引起了老師的反思
由于探究性學習中給了學生足夠的自主時間與空間。所以較傳統(tǒng)課堂學生有更多表現(xiàn)的機會，更能展示自己的聰明才智，例如有些同學通過對目前內容的學習探究，提出了較后面要學的新內容；象在數(shù)學課上學的是正弦、余弦，學生提出了正切，余切的問題；有的同學甚至用了老師還沒有講的知識來解決了目前的問題；有的提出了非常獨到的見解，讓老師都感到驚嘆。如在語文的《石鐘山記》一課的學習時，學生提出了蘇軾是否有些清高的問題，在歷史課講“百團大戰(zhàn)”一課時，學生提出“百團大戰(zhàn)”有無負面影響。所有這些都引起了教師的反思；是不是我們傳統(tǒng)的課堂禁錮了學生的手腳與思想；我們是不是低估了孩子們的能力，我們是不是包辦代替得太多，長達十二年的基礎教育中一直采用的接受性學習也許扼殺了學生的創(chuàng)造性，扼殺了學生的創(chuàng)新意識。正如一位化學教師在實踐后的要求體會中寫道：“我發(fā)覺學生還是很有能力的有些內容學生完全全能自學，只要老師略加點撥就行；有些內容教師先提示一下，學生討論后就能得出結論；學生在自主學習的氣氛中學得更輕松、更愉快，學生喜歡這種學習方式，所學內容掌握得更深刻。
三、教學過程的生成性對教師提出了更高的要求
一位語文教師在上完《項鏈》一節(jié)探究課的的感受中說：“灌輸式”的教學老師壓力還小些，但在探究性學習中由于學生自主學習，相互探討，就會出現(xiàn)一些意想不到的情況，甚至老師從沒想到過的問題，這種教學模式對我們老師提出了更高的要求，老師要花更多的精力備課，而且還要補充很多知識，這樣才能滿足學生的需要，這也給老師施加了壓力，這都迫使教師要不斷學習，不斷提升自己。探究性學習模式下教學過程的生成性，正好也就反映了教學過程的創(chuàng)造性，教學過程不再是完全的預設它會隨著教學進程而變化，它會隨著學生變化而變化，這更需要教師的教育智慧，這更需要教師具有創(chuàng)造性的頭腦，教師也會經常捕捉到師生機智的火花，同時教師自己也會經常把教學推向極致，那時教學遠不是單向的灌輸，而是一種生動的雙向交流，是一種積極的創(chuàng)造，那樣的教學已不再單調，而是充滿情趣、生機、快樂。
四、探究性學習的課堂，師生共同成長的地方
在探究性學習模式下，師生思維的火花時常激烈地碰撞著，師生相互傾慕、相互學習、共同成長。
請看下面這個在教學進行的探究性學習案例
有一天，學前班的老師問她面前的孩子：“花為什么會開？”第一個學生說：“她睡醒了，她想看看太陽”。第二個孩子說：“她一伸懶腰，就把花骨朵頂開了！”第三個孩子說：“她想和小朋友比一比，看誰穿得漂亮�！钡谒膫�孩子說：“她想看看，小朋友會不會把摘走？”第五個孩子說：“她也長耳朵，她想聽聽小朋友們唱歌。”突然，第六個孩子問老師一句：“老師，您說呢？”老師想了想，又想了想說：“花特別懂事，她知道小朋友們都喜歡她，就仰起她的小臉 笑了！”老師的回答很高明，聽到這兒，孩子們全看著老師笑了，那笑比花更好看。
這是一個精彩的探究性學習課例，老師沒有直接告訴學生答案：“花開了，是因為春天來了�！倍且獙W生們探討花怎么開的問題，當看到學生們那么富有想象力的回答后，老師想象的翅膀也高飛起來，當學生反問時，作出了更精彩的回答。這使教學達到了極致也充分體現(xiàn)了教學過程的創(chuàng)造性，師生相互地進行了學習交流，師生們一起在交流與探討中成長。
又如一化學老師在《濃硫酸與稀硫酸的比較》一課時，問如何區(qū)分一瓶沒有貼標簽的瓶子中哪個里面裝的濃硫酸，哪個瓶里裝的是稀硫酸，突然一個孩子起來說：用手掂一掂，感 覺哪一瓶重些，哪一瓶里面裝的就是濃硫酸，因為兩個瓶中液面一樣高，就是說體積一樣大，那么由于濃硫酸的密度大一些，所以裝濃硫酸的那一瓶顯然要重料，教師在這里也得到了學習，受到了啟示。思維會因此變得活躍開闊，只有在學生能充分展示自己，學生能問，師生都能廣泛交流探討時，才能真正做到教學相長。
五、探究性學習的實踐，強烈地改變著教師的教育理念
美國教育家布魯納說：“我們教一個科目，并不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程，而不是結果�！边�說道：“學會如何學習”本身要比“學會什么”來的重要的確，探究性學習中講究的是以學生為主體，強調學生主動運用自己的智慧能力去思考問題，通過直覺，猜測或不斷地嘗試錯誤以推陳出新；老師不過是扮演監(jiān)控者或參與討論者的角色，從“獨奏者”的角色過渡到“伴奏者”的角色。不再主要是傳播知識，而是幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導他們而非朔造他們。也正如《學會生存》中所說：教師的職責現(xiàn)在已越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考；除了他們正式職能外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)，矛盾論點而不是拿出現(xiàn)存結論的人，他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造的活動：討論、激勵、了解、鼓舞。
葉讕教授指出：教師職業(yè)的本質是創(chuàng)造人的精神生命之揭示，只有在知識的價值不再那么眩目而是相對平安，知識的形態(tài)不再那么疑錮而是加速膨脹，知識的獲取不再那么單一而是豐富多彩的今天，才顯得不僅有理論的依據而且是有實踐的需要，而要使這種職業(yè)本質充分得到體現(xiàn)，就要求教師的工作處于創(chuàng)造狀態(tài)中，這種創(chuàng)造，不同于知識的創(chuàng)造與技術的發(fā)明，它的結果是以學生的精神世界發(fā)現(xiàn)的方式存在。它的過程需要師生互動；教師不僅僅是成為規(guī)定要求的執(zhí)行者，而且成為教育活動的自主創(chuàng)造者，教師的職業(yè)才會有內在的尊嚴，給學生也帶來尊嚴；教師的勞動才有可能促使獨立，主動地面對生活世界和生命歷程的人形成。
在一節(jié)《過氧化鈉與水反應后的溶液中滴加酚酞產生異象現(xiàn)象的探究》一課上，在老師的引導下，同學們觀察、分析、猜想，設計不同方案對猜想加以檢驗。同學們爭相發(fā)表自己的看法，猜想達到近十種，設計方案也達到十種，多數(shù)同學都在動手、動腦，儼然一種科學探究的氛圍，有的聽課教師說：“這樣教下去要出化學家的！”
的確通過探究性學習的實踐與探索活動，老師們深刻領會到教師建立新的教育觀念的重要性，對教育的真諦有了新的感悟，對教師職業(yè)的創(chuàng)造性有了真切的感受，更堅定了進行教育教學改革的信念，在改革課堂教學模式把精神生命發(fā)展的主動權還學生的同時，教師自身的精神生命也得到了滋養(yǎng)，教師精神生命的發(fā)展也變得那樣充滿活力，教師職業(yè)變得那樣富有意義與充滿生機。
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