語文課程標準》與大語文教育(教師中心稿)

發布時間：2016-1-3 編輯：互聯網手機版

語文課程標準》與“大語文教育”

河北邢臺八中張國生

提要：

新頒布的《語文課程標準》全面體現了“大語文教育”的思想。不少專家學者都認為課標體現了“大語文教育”的思想，甚至是倡導“大語文教育觀”。

新課標體現“大語文教育”的思想最突出的是下面幾點。

1.關于聯系生活。新課標特別強調“與生活的聯系”。“生活”一詞在課標中竟出現了21次。

2.關于語文學習資源的開發和利用。“大語文教育”之“大”，突出地表現在“利用語文學習環境”，即利用生活實踐中的語文學習資源。新課標也特別強調語文學習資源的開發和利用。在“課程的基本理念”中，課標要求樹立這樣的理念：“學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”在“實施建議”中，專門有一節就是“課程資源的開發與利用”。它要求語文教師：“要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用”，“應高度重視課程資源的開發與利用”。

3.新課標也特別重視“活動”。“活動”一詞共出現26次。只是它去掉了“課外”二字。我覺得去得好，因為“活動”既可以在課外，也可以在課內，新課標這一主張比“大語文”還“大語文”。

此外還表現在識字，口語交際，綜合性語文學習，自主、合作與探究……

為什么新課標與“大語文教育”有這么多相同的內容？根本的是，這些專家和張孝純先生在語文教學規律的認識和把握上有共同的真知灼見，都處在高屋建瓴的地位，都掌握了語文教學的真諦。

其實，“大”不應是“大語文”所特有，這個“大”字完全可以去掉--“語文”本來就應該是“大語文”，“大語文”其實就是“語文”，只是古代的科舉和現代的科舉把“語文”搞“小”了，扭曲了，使之誤入歧途。現在，是恢復“語文”的本來面目而“反之正”的時候了。恢復反正的最好辦法，就是嚴格執行《語文課程標準》。

仔細研究了新頒布的《語文課程標準》（以下簡稱“課標”），我得出一個結論：課標全面體現了“大語文教育”的思想。近來查閱了許多研究和輔導新課標的文章后得知，原來有不少專家學者也認為課標體現了“大語文教育”的思想，甚至是倡導“大語文教育”的觀念。例如人教社小學語文室主任、全國小語會理事長崔巒先生在回答“課標倡導哪些課程理念”時就說：“《語文課程標準》在課程建設上，倡導要有大視野，要樹立大語文教育觀。”（《〈語文課程標準〉問答》）再例如王鋒《深入領會〈語文課程標準〉的精神內涵》一文說，課程標準尤其強調要營造大語文教育的氛圍，無論是“前言”部分，還是“課程目標”和“實施建議”部分，都分別從不同的角度闡述了這個問題，強調要……努力構建與現代社會發展相適應的大語文教育體系。（《陜西教育》2002年第3期）持相同觀點者還有山東師范大學教育科學院周慧霞（見人教社網站/課程標準/語文/《〈語文課程標準〉與〈語文教學大綱〉比較》），華中師范大學楊再隋（見《小學語文教學》2002年第8期《〈語文課程標準〉的新思路》）等。

我認為，課標體現“大語文教育”的思想最突出的是下面幾點。

一，關于聯系生活

“大語文教育”思想的核心是聯系生活。張孝純先生最初把“大語文教育”概括為四句話，第一句便是“聯系社會生活”。后來他更準確地表述為“以課堂教學為軸心向學生生活的各個領域開拓延展，全方位地與學生的學校生活、家庭生活和社會生活結合起來”。顧黃初、李杏葆兩位先生在《中國現代語文教育史》一書中認為，聯系生活的問題在我國長期沒有解決好，是張孝純先生最早在理論和實踐上解決了這一問題。

新課標特別強調“與生活的聯系”，有許多關于聯系生活的規定。例如：

加強語文課程與其他課程、與生活的聯系，促進學生聽說讀寫等語文能力的整體推進和協調發展。（課程標準的設計思路）

關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養。（“課程目標”的“總目標”）

在各“階段目標”和“實施建議”中，更有大量關于生活的規定。我利用電腦的“查找”功能，將新課標搜索了一遍，發現“生活”一詞在課標中竟出現了21次，它強調與生活的聯系超過歷次教學大綱。所以山東師范大學的潘慶玉先生說：“‘標準’深刻地體現了語文教學生活化的思想。無論是對語文課程的特點、語文教學過程建議的論述，還是對語文課程開發與建設的說明，都體現了對社會生活所蘊涵的語文教育價值的關注，對學生生活經驗的重視。”（《開放務實創新--〈語文課程標準〉基本特點芻論》，山東師范大學學報(人文社會科學版)2002年第47卷第1期）

新課標還有一些要求雖然并沒有用“聯系生活”的字眼，但實際上也是要聯系生活。例如它提出一個新觀念叫做“體驗”（“體驗”一詞共出現了19次）。什么叫做“體驗”？《現代漢語詞典》的解釋是：“通過實踐來認識周圍的事物；親身經歷。”據此我們可以說，“體驗”是這樣一個過程：首先要參加生活實踐，然后是在此基礎上感悟。因而沒有生活，也就沒有體驗，沒有感悟。生活的豐富與否，也決定了體驗和感悟的多少。又例如，“課程的基本理念”中說：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”“實踐”其實也是生活；沒有生活，在哪里實踐呢？此外，“活動”、“環境”、“資源”之類，其實也是生活或必須與生活聯系。

聯系生活，是語文教學最關鍵和要害的問題，而新課標對“生活”是如此重視--它抓住了語文教學的“牛鼻子”。

二，關于語文學習資源的開發和利用

“大語文教育”之“大”，突出地表現在“利用語文學習環境”，即利用生活實踐中的語文學習資源，這是“大語文教育”最突出的標志。張孝純先生和我的許多文章都是談這個問題。其他持“大語文觀”的教師、學者似乎也特別看重這一點。

新課標也特別強調語文學習資源的開發和利用。在“課程的基本理念”中，課標要求樹立這樣的理念：“學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”在“實施建議”中，專門有一節就是“課程資源的開發與利用”。它指出：“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等。……自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外和地方的重要事件，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。”它要求：“要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用。”課標還有一句話：“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用”。由此我們可以得出一個結論：新課標對課程資源的開發和利用是“高度重視”的，否則怎會要求語文教師“高度重視”？

看到新課標的這些規定，我感到特別欣慰。過去，老師們從事這方面的工作可能被當作“不務正業”；現在，課標不但提出了這種要求，而且要求“高度重視”。歷史的腳步是強勁的，“天行健”呀！更欣慰的是，早在20年前，張孝純先生就提出這一主張，是具有怎樣的超前意識，他對語文教育規律的把握具有怎樣的高屋建瓴之勢！20年前，我在“泥沙俱下卷江河”的情況下沒有錯投師門，也是人生一大幸事！

三，關于積累

“積累”，本是我國傳統教育的一項成功經驗和優秀傳統，但被不肖子孫們當作糟粕拋棄，只有那些具有真知灼見且不趕“潮流”的人才能認識到它的價值和意義，張孝純先生就是其中一個。孝純先生曾告訴我語文教學的“十五字訣”，其中三字便是“重積累”。這一點也寫進“大語文教育”的各種規劃、綱要和不少論文。

“重積累”也是孝純先生從自己學語文和教語文的生涯中悟出的真諦。他從三歲起接受伯父(亦過繼父親)嚴格的家庭教育，5歲時背過“三百千”和《古唐詩合解》全部絕句，13歲學完《四書》和《詩經》并全能背誦，此后又開始更廣泛的涉獵。因此，孝純先生的國學功底，在他那個時代的中學語文教師中絕無人堪比。直到晚年，舉凡四書、五經（易經除外），仍能滔滔不絕地背誦。有這樣的功底，使他思想深刻、語言精辟，古代典籍信手拈來，揮灑自如，往往開口便語驚四座。因此，即使在“背”的“名聲”最不好的時候，他也強調要積累，并多次告誡過我。可惜，先生的主張并不被時人理解。

但是，時代的發展很快就證明這是一種真知灼見，他去世還不到10年，“積累”成了新課標的一個高頻詞匯。“積累”一詞在課標中出現了14次，大致分為兩類：一是要求積累語言材料，包括詞語、格言警句、精彩句段；二是要求積累生活素材。

當然，這未必是吸納“大語文”的觀點，因為“積累”本來就是傳統教育的成功經驗而非“大語文”所獨具，只是張孝純先生在“西風凋碧樹”時能“獨上高樓，望盡天涯路”。在這個問題上新課標與張孝純先生是英雄所見略同，也是新課標決心恢復傳統教育的優秀傳統，并對語文學習的真諦和現狀有深切認識的表現。從《語文學習》記者溫澤遠先生的一篇訪談錄得知，華東師大教授、新課標制定小組組長巢宗棋先生曾說：“如果說現在學生學習語文有缺陷的話，最大的缺陷就是積累太少。”他認為：“學好語言，必須有豐厚的積累和良好的語感。”他還批駁了有些人“誦讀不重要”的觀點，認為誦讀的作用起碼有以下幾方面：

1．記住了優秀的語言材料。2．在頭腦中儲存起感性的語言模型。3．能夠形成從大腦到發音器官甚至連視覺器官、聽覺器官的良好的反應機制。4．誦讀的過程就是體驗和感悟的過程，在此過程中，學生會受到文化和審美的熏陶。

這是多么精辟和深刻見解！

四，關于口語交際

“大語文教育”重視聽和說的訓練，它的重要原則之一是“把讀寫聽說四方面訓練結合起來”。新課標沒有用“聽說訓練”之類的概念，而是用“口語交際”。我覺得，這比“大語文”站得更高，認識更深。對此我引用方智范先生《關于語文課程目標的對話》來闡述，他的見解十分精辟：

關于口語交際，我們的認識有一個變化過程。過去的大綱，是把聽和說分開的，所以才有“聽說讀寫”的提法……在2000年公布的修訂大綱中，雖然根據現代社會口語交際能力日益顯得重要的認識，已將聽和說合成“口語交際”，但在表述時仍是將聽和說分開的。在制訂課程標準時，我們關于口語交際的理念更為明確了，這就是：“口語交際能力是現代公民的必備能力。應在具體的口語交際情境中，培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。”

其中核心的意思是“交際”二字，即必須重視口語交際的人際交往功能。口語交際是人與人之間的交流和溝通，它是一個聽方與說方雙向互動的過程，不是聽和說的簡單相加。……第二個要義是重在實踐，在交際中學會交際。標準中強調以貼近生活的話題或情境來展開口語交際活動，重視日常生活中口語交際能力的培養，而不是傳授口語交際知識。（《語文建設》）

讀到這里，不由你不佩服新課標制定者思想的深刻和見解的精辟，還有立足點的高度。這使我這個搞了20年“大語文教育”的人相當慚愧！

五，關于識字

“大語文教育”很重視字的教學與訓練，這表現在兩方面：一是張孝純先生在世時曾編寫了《字法教程》一書作為實驗班學生的輔助教材，實踐證明對打牢字的功底很有作用。二是孝純先生去世后，我根據他生前關于傳統教育中識字教學的見解，在小學低年級進行了集中識字和快速識字的實驗，使一年級小學生平均識字1500以上。主要措施是：1.識字和寫字分開，先求識，后求寫。2.采用形象識字法，把象形字、指事字（字根字）和一些會意字的古文寫法形象地畫出來，作為從實物到文字的過渡。3.通過閱讀淺易韻語讀物識字，如《新三字經》和《三字經》選讀，還有一些兒歌。4.在生活中識字。但當時不少領導和老師對此并不贊成，主要由于這些東西不考。

新課標制定的目標與此相同或相似。有兩點我感觸最深：

其一是提出“認識”和“學會”兩種要求，提高識字量，降低寫字量。“階段目標”第一學段（1～2年級）要求“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”認識1600～1800個，這是建國以來低年級最高的識字量。而要求會寫的只有800~1000個，比過去的1250還少450～250個。

這是十分符合兒童語文學習的規律的。因為：1.識字是閱讀的基礎，閱讀是寫作的基礎，學生識字量少，就不可能盡快閱讀和寫作。識字與寫字相比，當然識字更是當務之急。2.寫字比識字困難得多，而識字則容易得多，并且與筆畫的多少難易沒多大關系。難寫的字不一定難認，甚至，越難寫，筆畫越多的字越好認，不好認的倒是筆畫并不多的“己”、“已”、“巳”、“戊”、“戌”、“戍”之類。如果寫字與識字同步進行，必然嚴重制約識字，制約閱讀，成為語文能力形成的瓶頸。所以新課標建議：“識字與寫字的要求應有所不同，1～2年級要多認少寫。”有專家解釋，“會認”的字，只要求讀準字音，不抄寫，不默寫，不考試。

這也是傳統教育的寶貴經驗。傳統教育中，蒙童入塾先讀“三百千”，“三百千”讀完，就識約2000字。當時的識字教學與寫字教學分開進行，先求識，后求寫。而寫字訓練與書法訓練結合進行，也有一套成功的訓練方法。以上做法，使識字、寫字教學效率比現在高得多。讀完“三百千”一般只需一年，同時也懂得了一些初步的知識和義理，于是就可以較早地閱讀淺近讀物和進入寫作訓練。新課標以上規定也是對中華傳統文化的恢復和繼承。

其二是“識字教學要將兒童熟識的語言因素作為主要材料，同時充分利用兒童的生活經驗……運用多種形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境。”還有“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想像，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”，“積累自己喜歡的成語和格言警句。背誦優秀詩文50篇（段）。課外閱讀總量不少于5萬字。”這也類似于我們實驗的做法。我們的體會，這確實是實用、有效的措施。

課標中還有許多與“大語文教育”相同或相似的內容。

例如“大語文”的另一翼是“課外活動”，而新課標也特別重視“活動”，“活動”一詞共出現26次。只是它去掉了“課外”二字。我覺得去得好，因為“活動”既可以在課外，也可以在課內，比“課外活動”范圍更大，在教學中的地位更高。可以說，新課標這一主張比“大語文”還“大語文”。

“大語文教育”十分重視學生自己獲取知識信息的能力，特別是利用工具書和圖書館的能力。用電腦輔助教學之后，這項工作更進入了一個新的境界。新課標也非常重視搜集和處理信息能力的培養。它要求，“能利用圖書館、網絡搜集自己需要的信息和資料”，“從報刊、書籍或其他媒體中獲取有關資料，討論分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告”。

還有綜合性語文學習，還有自主、合作與探究，還有……

為什么課標與“大語文教育”有這么多相同、相似的內容？我想，制定課標的專家們可能會吸納“大語文”的一些主張，但即使的確如此也不是主要的、根本的。根本的是，這些專家和張孝純先生在語文教學規律的認識和把握上有共同的真知灼見，都處在高屋建瓴的地位，都掌握了語文教學的真諦。

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