語文綜合性學習教學策略研究結題報告(網友來稿)

發布時間：2016-3-18 編輯：互聯網手機版

湖北省秭歸縣茅坪鎮初中吳云

課題名稱：語文綜合性學習教學策略研究

立項單位：教育部中南高師師資培訓中心

課題類型：新課程培訓專項研究課題編號：XKC2005002

實施單位：湖北省宜昌市秭歸縣茅坪鎮初中課題組

一、課題的提出

在《語文課程標準》里“綜合性學習”和“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”共同組成語文學習的五大板塊。綜合性學習做為一個獨具特色的教學領域，首次成為我國語文課程體系的有機構成，成為我國當前語文課程改革的一大亮點。語文綜合性學習是以語文課程的整合為基點，通過語文課程與其他課程的聯系，語文學習與生活的結合，以促進學生語文素養的整體推進和協調發展的新型語文課。但從實施情況來看，部分教師對綜合性學習認識還存在誤區、實施還有許多不盡人意之處，他們認為綜合性學習是語文教學的“附屬”、“添頭”和“裝飾”，在教學中不作為或作為不夠，隨意性強，缺乏計劃性；有的過分依賴于課本，唯教材是從，把綜合性學習當作課堂作業來完成；有的把綜合性學習當作訓練學生閱讀和寫作能力的一種形式和手段，將綜合性學習課上成閱讀課，只做些收集資料、積累素材之類的工作；有的把綜合性學習當作課來上，把內容當作課文來講；有的將綜合性學習目標先行，把過程當作實現目標的途徑和手段，只重視活動成果的交流，只重視活動終結時的評價，預設目標自始至終不斷強化，缺乏生成性；有的綜合性學習課過分語文化，缺乏整合特色；有的又科學專業色彩過強，把綜合性學習課異化成了科學課；有的綜合性學習課，教師走下了講臺，卻搞起了“垂簾聽政”：教師定目標，學生去完成；教師定程序，學生去實施；學生去“表演”，教師做“裁判”；學生出成果，教師來獨享……如何解決這些問題，讓語文綜合性學習發揮其應有的效用？這成為許多語文教學研究者關注的焦點。當前，許多科研機構及學校、教師都在對綜合性學習是否有模式、有方法等進行探究，也有了許多成功的例子。但從其研究現狀來看，還有很多問題值得進一步研究，如綜合性學習與閱讀教學有什么不同，在綜合性學習中教師與學生的關系如何，綜合性學習如何體現以學生為主體的觀念等等，這成為我們申報立項的動因。我校正在實施的“語文交際場教學理論研究與實驗”課題將綜合性學習界定為“以項目為話題的聚會”，這種聚會如何開展、怎樣評價等，成為我們研究的主要內容。綜合性學習中教師如何發揮教的策略，學生如何運用學的策略，這也是本課題研究的一項重要內容。

二、研究的思路及方法

（一）研究思路

1、課題以“語文交際場教學理論研究與實驗”為母課題，做為其子課題進行針對性的研究；以語文交際場教學理論關于綜合性學習的論述及《語文課程標準》相關理念為理論基礎，探究“以項目為話題的聚會”之可行性；其研究視角指向聚會的準備（項目設計）、實施（過程實施）和結果（成果展示）三個階段，以人教版語文新教材中綜合性學習內容為藍本和引子，通過對項目設計、過程實施與成果展示進行分析，總結聚會的基本規律和基本策略。

2、課題的主要觀點：①《語文課程標準》中的相關論述。標準在“課程的基本理念”中指出“語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應該積極提倡。”在“課程目標中”指出在綜合性學習中，要學生“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文。”課程目標還分學段提出了具體目標。在“教學建議”、“評價建議”中也有關于綜合性學習的相關論述。②綜合性學習是“以項目為話題的聚會”。語文交際場教學理論認為，語文教學是基于話題的聚會。語文綜合性學習是基于項目的聚會，這種聚會分為三個階段，即“項目設計”、“過程實施”和“成果展示”。在每個階段，教師與學生做為語文交際者的身份參與到聚會中去，通過親身參與的積極體驗、成員之間的分享與合作、發現問題并解決問題實現語文知識與其他學科知識間的相互融合。綜合性學習與傳統的課堂教學有著根本的不同，這種不同體現在課堂教學是基于文本進行的，以精選的“文本”為話題的聚會側重于語言學得，而以“項目”為話題的綜合性學習則以語言習得見長。

（二）研究方法

本課題為“語文交際場教學理論研究與實驗”的子課題，對本課題的研究以案例研究為主，注重在個案之中找規律，在規律之中探路子。課題以人教版實驗教材中綜合性學習板塊內容為研究藍本，以“語文交際場教學實驗”綜合性學習教學評價表為教學評價之指南，進行個案研究。課題研究還將做好合作與交流、階段性成果集中展示等工作，課題組將不拘泥于教材中的綜合性學習內容，積極從事校本研究，創造性地選定項目，在具體的實踐操作中完成課題的相關研究。

三、課題的研究基礎及實驗目標

（一）研究基礎

1、由宜昌市語文教研員余蕾先生提出并廣泛開展的“課內外銜接語文教學實驗”為此課題的研究提供一定的實踐基礎。“銜接實驗”在課程資源的利用與開發上做出了極有價值的探索。一是在課內，充分發揮例子作用，用好例子，用活例子，用足例子。二是在課外，致力于建立“四大支柱”，即課外閱讀、收視課、社團活動和社會調查。四大支柱的開展，為廣大師生帶著語文課堂的收獲走向社會生活提供了實踐陣地，對學生語文素養的形成與發展起到了積極的推動作用。

2、由我校吳云老師提出正在我校開展的“語文交際場教學理論研究與實驗”為課題的研究提供了理論支持和陣地。語文交際場教學理論將“語境、語用、語感”三個相互關聯的語文內容統一到一個語文教學新概念之中，并成為語文交際場教學理論的重要組成部分。理論的提出者吳云老師認為，語文教學是基于話題的聚會，聚會因其話題中心的不同而分為以“文本”為話題的聚會和以“項目”為話題的聚會兩大類，綜合性學習即為以項目為話題的聚會，這種聚會與以文本為話題的聚會有著根本的區別。以文本為話題的聚會其聚會的基礎是文本（這種文本是精選的高度優化的已經客觀存在的語文資源），而綜合性學習是圍繞項目展開的，教材為開展相應項目研究而提供的材料與建議是聚會的引子和基礎，項目的設計、實施的過程、成果的展示均是生成性的，它不是基于客觀存在的成品資源的學習，而是一個由“非成品”向“成品”發展的活動過程。

（二）實驗目標

教學是有規律可循的，但沒有現成的路可走，本課題致力于探究語文綜合性學習的基本教學策略和方法，重點研究綜合性學習過程中教師教的策略與學生學的策略以及對師生的綜合性學習效果評價問題，旨在為“語文交際場教學理論”的可行性提供實踐參考，給廣大教師從事綜合性學習教學活動提供可供借鑒的操作方法和行為策略。

四、實施策略及取得的成果

（一）實施策略

2005年元月，宜昌市秭歸縣茅坪鎮初中以吳云為課題負責人，向貴中心申報“語文綜合性學習教學策略研究”課題立項，獲得批準，編號為XKC2005002。但對此課題的研究卻在立項之前就已展開。2004年春季學期，我校向宜昌市科規辦提出申請，立項“語文交際場（原名圈）教學理論研究與實驗”為市級課題，并于同期開始了相應的研究。課題研究的理論基礎是《語文課程標準》和“語文交際場教學理論”，課題組以縱向研究（七、八和九年級均有相應的子課題）和橫向研究（在同一年級同時開展以文本為話題的文本教學研究和以項目為話題的綜合性學習教學研究為內容的并行研究）為基本研究形式。對“語文綜合性學習教學策略研究”的研究，我們的主要實施策略是以案例研究為主，注重在個案之中找規律，在規律之中探路子。課題以人教版實驗教材中綜合性學習板塊內容為研究藍本，以“語文交際場教學實驗”綜合性學習教學評價表為教學評價之指南，進行個案研究。課題研究還通過做好合作與交流、階段性成果集中展示等工作，不拘泥于教材中的綜合性學習內容，積極從事校本研究，創造性地選定項目，在具體的實踐操作中完成課題的相關研究。為了全面指導課題研究，我校聘請史紹典、余蕾、向元茂等語文專家組成專家指導組，成立了以校長王世民任組長、向德蛟、望西雄、王功政、吳云為副組長的領導小組，組建了以吳云為組長、鄭家芹、郭全華、張其紅等教師為成員的項目實施小組，健全的組織、適時的專家指導為課題的順利進行奠定了基礎，經過近兩年的研究，在對綜合性學習的認知、教師教的策略、學生學的策略和評價等方面業已取得實驗成果。

（二）已取得的成果

1、對語文綜合性學習教學策略的認知

（1）項目語文：對語文綜合性學習教學的性質定位

在《語文課程標準》里，“綜合性學習”和“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”共同組成語文學習的五大板塊。綜合性學習作為一個獨具特色的教學領域，首次成為我國語文課程體系的有機構成，成為我國當前語文課程改革的一大亮點。語文綜合性學習是以語文課程的整合為基點，通過語文課程與其他課程的聯系，語文學習與生活的結合，以促進學生語文素養的整體推進和協調發展的新型語文課。這種新型的語文課應如何來上，教師與學生在教學中的地位與作用同傳統語文教學有什么不同之處，要想解決這些問題，我們必須對綜合性學習的內容及形式有個全新地了解和認知。

語文交際場教學理論認為，語文教學是基于話題的聚會，聚會因其話題中心的不同而分為以文本為話題的聚會和以項目為話題的聚會兩大類,綜合性學習即為以項目為話題的聚會。這種聚會的基礎來源于綜合性學習活動圈定的范圍--教材中為本次綜合性學習活動所列的材料。這些材料僅僅是項目的引子，并不是項目的全部。這些材料不是“成品”，僅僅是一種資源--可供參閱的項目引子，它有時僅僅是給教學確定一個主題，為聚會的開展提供了一些可供參考的資料，甚至為如何開展這些活動提出較為合理化的建議。綜合性學習活動需要廣大師生在學習活動中生成“成品”，而不是把“成品”擺在這里讓你來學習。所以，綜合性學習過程是產生“成品”的過程。理論的研究者認為，以“項目”為話題的綜合性學習式聚會包括“項目設計”、“過程實施”、“成果展示”三個階段，它與以往的語文實踐活動相比在教育內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式以及師生互動的形式等方面有著明顯的區別。

《語文課程標準》指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。語文知識和技能不是語文，只有當知識和技能在特定的時間和空間里，在特定的情況下，用來為人們解決生活中的實際問題時，它們才成為語文。同時，表現為純語文能力的行為和現象是很少的，在絕大多數情況下，語文能力是作為一個因素參與到其他社會行為和社會生活中去的。語文綜合性學習主要表現為語文知識的綜合運用，聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合，其過程是綜合運用語文知識和能力的過程，也是相關學科知識和能力遷移運用的過程，在這個過程中，語文學科的知識和能力與其他學科的知識和能力是以一種整合的狀態出現的，這種整合的狀態有利于改善學生已有的知識結構和能力狀態，最終達到促進學生新的認知結構的形成。

語文交際場教學理論認為，關注“人”是教育的出發點和歸宿，教育的任務是將自然人培養成為社會人，語文教育承擔的是將自然人培養成為語文化的社會人即語文人的重任，語文人最基本的素養就是語文素養，語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎，數學素養、信息素養等其它素養是對社會人語文素養必要的有益的補充，綜合性學習正是提供了一個語文人補充數學素養、信息素養及其它各種有益于其終身發展的素養的場所與機會。所以，語文綜合性學習不能上成了“以文本為話題”的聚會，而將數學、地理、生物等其他知識拒之門外，它應讓學生在盡可能多的占有課內外、科內外資源（一般情況下，學生占有的資源不能用學科知識來限定，其信息總量也應遠遠大于教師）的情況下，在教師的有效幫助下通過一個又一個項目的設計、實施及完成，綜合各種知識、方法、技能于研究之中，加深學生對語文知識內涵與技能的理解和掌握，最終形成基本的語文素養。它以類似科學研究的方式去獲取知識、應用知識、解決問題，是一種專題的研習活動，一種基于項目的學習活動，而不是純粹意義的科學研究。從課程設置來看，語文綜合性學習在很大程度上表現為讀寫聽說四種語用行為的整合，它通常選定有“項目”，圍繞這一項目的實施，綜合性學習為我們提供了將讀寫聽說四種語用行為整合在一起的可能,它既為聽、說、寫創造了必要的情景,提供了有意義的話題,又為學生讀圈定了內容,指明了方向，真正在綜合性學習中實現課內外的銜接、科內外的溝通、語文與生活的聯系。比如,人教版七年級上冊第六單元“追尋人類起源”中,與培養聽的能力有關的活動至少有:聽班里的同學講人類起源的神話,在全班或者分組討論交流時傾聽其他同學的意見和觀點,并從中篩選、記下有用信息；與培養說的能力有關的活動至少有:在班上講述人類起源的神話故事,在討論交流“人類起源的神話傳說何以流傳至今”和“對于人類的起源問題的新的科學解釋”時發表自己的見解；與培養讀的能力有關的活動有:搜集神話故事時需要廣泛閱讀資料,為填寫人類起源、進化表也需要大量瀏覽從猿進化到人的科學資料,這就無形中對學生快速閱讀、篩選信息的能力提出了要求；與培養寫的能力有關的活動有:填寫人類起源、進化表時需要把繁雜的資料做歸納,并用凝練的文字表達出來,在討論交流的基礎上寫成一篇作文。以上這些內容只是活動過程中一些最基本的部分,其實,在綜合性學習中聽說讀寫是沒有這種明確的分工的,往往是雜糅在一起交錯進行的。只有在這種綜合性的語文實踐中學習語文,才是符合語文教育規律的做法。圍繞人類起源這一話題，學生將與教師在綜合性學習的“項目設計”、“過程實施”與“成果展示”等活動中盡可能多地通過正確地運用讀寫聽說等語用行為，培養語感，練就語文能力，發展自身的語文素養。本課題在實施過程中強調將語文知識與其它學科知識進行相互融合，在綜合性學習過程之中釋放語文綜合性特點，學生從生活本身和已取得的語用經驗出發參與到項目設計、過程實施與成果展示中去，通過創設語境，在一定語境中恰當地實施語用行為，培養語感、獲得語文知識、練就語文能力。

（2）習得漸長：對語文綜合性學習教學關系的新定位

傳統語文教育中的教學指的是教師把知識、技能傳授給學生的過程，強調的是教師手把手地教，是一種基于“成品”--精選的優美的范文的剖析式學習，側重于語言學得。而綜合性學習并不如此。它是一種由“非成品”向“成品”的生成性學習，側重于語言習得。

我們知道，學生學習語言主要依靠兩種方式，即語言學得和語言習得。語言學得是指學生在教師指導下掌握語言以形成言語能力，學生在語言學得中，“不僅接觸經過專家精心選定的話語材料，而且接觸各種語言知識，并有各種各樣的實踐訓練。”這種學習方式在課堂教學（尤其是傳統的語文教學）中表現尤為突出。而語言習得則是指語文交際者在自然母語環境中，通過接觸大量看似雜亂無章的言語材料，以一種我們至今難以解釋清楚的語言學習能力抽繹出復雜的語言規律并據此去運用語言。據此，在語文教學中要充分利用優越的語言環境，讓學生廣泛接觸并積累言語材料，憑借記憶的檢索功能進行情感體驗的轉移，進而形成直覺思維，在語言習得中培養良好的語感。這種學習方式在語文綜合性學習活動中表現最為突出。從重語言學得的課堂教學（以文本為話題的聚會）向重語言習得的綜合性學習活動（以項目為話題的聚會）的轉移，即為語文教學從狹義走向廣義的轉變，這種轉變正應了葉圣陶先生所說的“教的目的是為了達到不需要教”！如果說，在語言學得中，教師教的行為比重大于學生學的行為比重，那么，在語言習得中，教師教的行為占的比重則遠遠小于學生學的行為比重，甚至傳統意義上的教師將無法發揮相應作用。

綜合性學習的教學與傳統的文本教學有著明顯的不同，這集中體現在教學內涵的擴展，教師教的作用的逐步消解。傳統教育中的教學指的是教師把知識、技能傳授給學生的過程，強調的是教師的手把手地教，是一種基于“成品”--精選的優美的范文的剖析式學習，側重于語言學得。而綜合性學習并不如此。它是一種由“非成品”向“成品”的生成性學習，側重于語言習得。在綜合性學習活動中，教師應由知識的權威轉變為學生開展活動或研究的平等參與者，從知識的傳遞者轉變為學生學習的促進者、組織者和指導者。語文交際場教學理論認為，教師與學生在語文綜合性學習中，均為語文交際者，他們在對資料的占有、收集以及分享成果方面所承擔的工作和享有的權利是平等的，沒有高低貴賤之分，更無權威與平庸之別。不干涉是教師指導學生綜合性學習的一條基本原則，對學生綜合性學習的指導，教師要做一個積極的旁觀者，為學生學習活動的開展提供信息、啟發思路、補充知識、推薦方法和線索，引導學生質疑、探究和創新；教師要做一個熱情的支持者，要在開發綜合性學習資源、幫助學生建立戰勝困難的自信并進一步提高學習的積極性方面給予必要的支持；要做一個朋友般的監督者，監督學生自覺完成相應研究內容，以一個“首席朋友”的身份去幫助學生，關心學生，鞭策學生。所以，綜合性學習活動中的教不是有形的教，而是無形的教，更多地體現為一種旁敲側擊式的引；學生的學習也并非是傳統意義上的學習，而是側重于習，在習中學。教學內涵的擴展要求教師教的策略與學生學的策略也應發生變化。

在對《語文課程標準》階段目標的分析中，我們發現，在綜合性學習活動板塊，從第一學段、第二學段至第三、四學段，教師教的成份明顯在減少，學生自主學習的成份明顯增多。

在《語文課程標準》階段目標板塊，我們將四個學段對綜合性學習所要達成的目標做了一個羅列：

第一學段中的“能就感興趣的內容提出問題，結合課外閱讀，共同討論。”“熱心參加校園、社區活動”第二學段中的“能提出學習和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論。”“能在老師的指導下組織有趣味的語文活動，在活動中學習語文，學會合作。”第三學段中的“為解決與學習和生活相關的問題，利用圖書館、網絡等信息渠道獲取資料，嘗試寫簡單的研究報告。”“策劃簡單的校園活動和社會活動，對所策劃的主題進行討論和分析，學寫活動計劃和活動總結。”“對自己身邊的、大家共同關注的問題，或電視、電影中的故事和形象，組織討論、專題演講，學習辨別是非善惡。”第四學段中的“能自主組織文學活動，在辦刊、演出、討論等活動過程中，體驗合作與成功的喜悅。”“能提出學習和生活中感興趣的問題，共同討論，選出研究主題，制定簡單的研究計劃，從報刊、書籍或其他媒體中獲取有關資料，討論分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告。”“關心學校、本地區和國內外大事，就共同關注的熱點問題，搜集資料，調查訪問，相互討論，能用文字、圖表、圖畫、照片等展示學習成果。”

從以上四個學段的綜合性學習目標要求里，我們可以十分清晰地看到：在第一學段里，主要是教師組織，學生“熱心參與”；在第二學段，“能在教師的指導下組織有趣味的語文活動”；第三學段，開始學習策劃活動；第四學段，則是“自主組織”。四個學段，教師的主導作用--作為教的主體的作用在逐步消解，教師的職能在發生著不可逆的變化；學生的主體作用在不斷增強，作為學的主體的地位不斷提升。傳統教學中教師的“傳道授業解惑”的職能越來越淡化，教師以學生學習的參與者、引導者和促進者的角色而存在，教師與學生組成“學習共同體”，共同完成教學任務。從《語文課程標準》對綜合性學習階段目標的表述中，我們還可以發現一個很值得教師關注的問題，那就是，不論是在那一個學段，都是以學生的學為基礎，極為關注學生的身心發展和認知規律及語文學習的規律。學生是語文學習的主人，同樣學生也是語文綜合性實踐活動的主人，教師不能包辦學生的行為，不能主宰學生的行為。在綜合性學習的“項目設計、過程實施、成果展示”三個階段，都應有學生的主動參與和積極實踐：項目設計從低學段到高學段，由學生自行設計的成分應相應增多；過程實施，以學生的自主實施為主；成果展示，以學生的自我展示為主。無論是項目設計、過程實施，還是成果展示，都應以學生的語言習得為主，以語言學得為輔。當學生在綜合性學習實踐中遇到學習障礙時，教師主導下的語言學得才能派上用場。綜合性學習強調語文學習的實踐性，也就是基于以上的這種考慮。《語文課程標準》的教學建議中有言：“綜合性學習應突出學生的自主性，重視學生主動積極的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。”如何在教學過程中突出學生的自主性，最大可能地讓學生自行設計和組織綜合性學習活動呢？老師要親自參加到學生的綜合性學習活動過程中去，這很重要。

課題實驗老師鄭家芹在“走進戲曲天地”的活動中，與學生一起分門別類對知識競賽題進行搜集、篩選，還與學生評委一道，對整個活動過程進行跟蹤記錄。實驗教師郝小英與學生一同走進新縣城的街道，通過對街道名稱的調查，探尋街道名稱、了解取名由來，學生發現語文知識就在身邊，并學習了與街道有關的文學作品，如屈原的《桔頌》、毛澤東的《沁園春游泳》等，學生走進了生活，發現語文的無處不在，感悟到了語文在生活中運用的妙處。課題組負責人吳云老師作為學生活動小組的一員，參加到以“母親河，長江！”為話題的綜合性學習之中，在“歌詠組”進行匯報時，一曲《前浪后浪》傾倒全體師生，贏得雷鳴般喝彩；他對《長江之歌》的歌詞內容做了極有見地分析。在“我也追星”綜合性學習活動中，吳老師作為流浪歌手--陳星的追星族，向學習伙伴介紹了陳星的生平、成長歷程及創業史，并獻歌《離家的孩子》，活動之后，吳老師還與學生同步作文“我心中的星”。

（3）同伴互助：對語文綜合性學習中師生關系的新定位

從后現代課程觀、現代交際學中汲取精華的語文交際場教學理論認為：語文教學是教師與學生在“思考”這面超驗的旗幟下借助語言文字進行聚會的活動，這種聚會拒絕以某個在先的目的的名義而結束人與人之間的相互作用。在這種聚會里，師生同為語文交際者，組成學習共同體，這是一個由學習者和助學者（包括教師、專家、輔導者等課程資源）共同完成一定任務（即選定的項目）的團體，他們彼此之間在綜合性學習過程（項目設計、過程實施、成果展示）中進行溝通、交流、分享，共同完成項目的設計、過程的實施及成果的展示，他們之間是相互影響、相互促進的人際關系，教學以項目為話題而展開，在聚會中實現語用經驗的傳遞和語用能力的培養、遷移語感、積累語文知識、形成并發展自身的語文素養。在以項目為話題的這種聚會里，教師教的作用仍然存在，教師仍然是教的主體。只是，作為教的主體的教師在角色上發生了一定的變化，教的成分從很大程度上讓位于學，教師也因此成為了學生的助學者，即在綜合性學習中，成為學生完成學習任務的具有特殊身份的“同伴”。當作為學習者的同伴--學生在學習過程中遇到困難、出現偏差時，作為同伴的教師便發揮教的作用，幫助學生排除困難、進行行為矯正，進而讓學生走上正確的探究之路，最終完成項目的設計、過程的實施及成果的展示。

那教師如何發揮“同伴互助”的作用呢？按照新課程的要求，教師應當幫助學生制定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；創設豐富的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣；為學生提供各種便利，為學生的學習服務；建立一個接納的、支持性的、寬容的、可持續性發展的課堂氣氛；作為學習參與者，與學生分享自己的感情和想法；和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。在這里，教師不再是權威，也不是學生學習的操縱者，而成為了學生學習的伙伴、朋友和監督者。在以“我也追星”為話題的綜合性學習中，課題實驗教師吳云與學生一道，通過上網、讀報、觀看電視、聽歌星唱片等多種方式了解自己所喜歡的“星”的情況，搜集有關的信息。為了指導各行動小組同學過程實施與展示成果的規范性，他又與項目設計組一起對如何開展這次綜合性學習活動做了研討，最終敲定了“建立星檔案、了解星歷程、歌詠星之作、說講星之事”的活動模塊。在成果展示中，大家都按這種模塊展示，也就沒有偏離語文綜合性學習的性質軌道。在《走進戲曲天地》活動中，實驗教師鄭家芹幫助學生對小組收集的知識卡片進行分類，還對什么內容的知識可以設為必答題、搶答題、風險題從語文知識的漸進性與有序性層面對學生做了引導。事實證明，教師在這些方面的引導，對于學生在正確的“軌道”上進行項目設計、過程實施、成果展示都是十分有必要的。學生的綜合性學習活動，無論是個體行動，還是小組行為都離不開教師必要的指導。這種指導，便是發揮教師教的作用和教師在語文綜合性學習這一聚會里的同伴互助作用。

（4）評價生成：對語文綜合性學習教學效益評價的新認知

本次課程改革的一個很大變化是對教師的角色與作用做了重新定位。若將評價體系改原來的“教師評價一切、成績決定一切”為“以學生的學為中心”進行評價，那教師的教就會自然而然的圍繞學生的學來開展，這使得葉圣陶先生提出的“教的目的是為了達到不需要教”成為可能。的確，在《語文課程標準》中，我們也可以十分清楚地發現，對綜合性學習的評價，是以學生的學為中心的：

“綜合性學習的評價應著重于學生的探究精神和創新意識。尤其要尊重和保護學生學習的自主性和積極性，鼓勵學生運用多種方法，從不同的角度，進行多樣化的探究。這種探究，既有學生個體的獨立鉆研，也有學生群體的討論切磋，所以除了教師的評價之外，要多讓學生開展自我評價和相互評價。評價的著眼點主要在：

⑴在活動中的合作態度和參與程度。

⑵能否在活動中主動地發現問題和探索問題。

⑶能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料。

⑷能否根據占有的課內外材料，形成自己的假設或觀點。

⑸語文知識和能力綜合運用的表現。

⑹學習成果的展示與交流。

⑺在評價時，要充分注意學生在解決問題的過程中所采用的思路和方法，及時發現差異。

⑻對不同于常規的思路和方法，尤其要給予足夠的重視和積極的評價。”

基于以上理論，課題組從綜合性學習這一聚會的特殊性出發，以“項目設計”、“過程實施”、“成果展示”三個階段為評價點，進行整體性和綜合性突出、形成性和終結性并舉、定性評價和定量評價結合、多元評價共存的以“三維目標”為核心的全方位評價，評價實行百分制，共3個大項17個小項,項目設計共有6個小項占分值30分，過程實施共有6個小項占分值40分，成果展示共有5個小項占分值30分，三大項共計100分,分項具體指標為：

一、對項目設計的評價

1、將語文知識與其他（學科）知識進行了相互綜合，釋放語文之綜合性特點。

2、項目準備、過程設計有學生的參與。

3、資源、場所等的選擇與確定有利于活動的開展。

4、顯性目標與隱性目標設計合理，主題（或研究專題）設計符合《語文課程標準》學段之要求。

5、過程設計有利于學生（聽、說、讀、寫）語用行為的開放性（入口小但活動空間廣闊）發揮。

6、項目與學生生活聯系緊密，內容注重對學生探究精神、創新意識、團隊意識的培養。

二、對過程實施的評價

1、以學生為主體，教師作為“積極的旁觀者、熱情的支持者和朋友般的監督者”角色出現于項目實施過程之中。

2、以小組活動為基本單位，自主探究與合作探究相結合，成員之間工作體現“分工中有合作，合作中有分工”的特色。

3、學生信息意識濃烈，能根據項目要求進行相關信息的收集、整理、篩選及利用，能借助有用信息支撐自己的觀點。

4、學生能從生活本身和已有的知識、取得的經驗出發，以不同的角色參與到過程中去，為項目的順利實施做力所能及的工作，不長時間做觀望者。

5、師生能及時糾正項目實施過程中的失誤，對因不確定因素引起的混亂、偏差進行行為矯正，順利完成擬定內容和衍生內容。

6、語用行為使用得當，語境創設有利于學生語用行為的萌動、發生、拓展與轉換，學生實踐機會與次數適量。

三、對成果展示的評價

1、個人成果展示突出“自我”，有個性意識；小組（合作）成果展示突出“我們”，有團隊意識。

2、學生有展示與交流成果的熱情，展示與交流充分，成果得到大家的認可、肯定與表揚。

3、成果包含有跨學科、跨領域的內容，呈現方式多樣。

4、成果中有過程反思、個人感悟等方面的內容，并能結合實施的具體情況做簡要分析或說明，提出新問題或新項目用作后繼性研究。

5、教師參與整個過程，而不是包辦所有工作，角色定位準。

在每項綜合性學習活動中，課題組采取跟蹤評價的方法，對“項目設計”、“過程實施”、“成果展示”進行分項評價，邊進行活動邊進行過程評價，邊對衍生內容進行行為矯正。從兩年的實踐來看，效果還是不錯的。課題組尤其重視學生綜合性學習成果呈現方式的多樣化，我們認為，撰寫調查報告、形成小論文或作文僅僅是成果呈現的一種方式，辦手抄報、開成果展示會、小組交流學習成果等都是可以作為成果呈現方式的；從成果的物化形式上，文章、報紙、卡片、照片、隨筆等記錄過程的資料也是成果的一部分。綜合性學習活動不能局限于一個小組、一個班，它可以確定主題和專題并在全校所有班級同步進行。在“我與屈原對對話”的大型綜合性學習活動中，九（1）班、九（3）班、九（4）班、九（5）班等開展的專題是“走進屈原”，主要成果展現形式為手抄報，并且辦了多期，內容涉及屈原作品、屈原精神、屈原傳說、屈原故里風情等，報中嵌有學生自己拍攝的照片、從網上下載的圖片等，形式活潑，內容十分豐富。八（7）班開展的專題是“走進街道尋屈原”，主要成果展現形式為由全班同學集體制作的“走進新縣城的街道”多媒體課（這節課被選送參加全市綜合實踐活動優質課競賽，獲得了一等獎，附有光盤）。而七年級則是學習屈原詩歌《桔頌》和《國殤》，唱《桔頌》歌曲等。在《這就是我》綜合性學習活動中，七（6）班學生做了很多極有個性的簡歷，而周功圣老師則把學生在以“老照片的故事”為項目的學習成果編成了一部獨特的書。八（3）班在綜合性學習活動中，教師參與到學生活動小組中去，一起議定活動方案；八（6）班在進行“世界何時鑄劍為犁”的綜合性學習中，學生辦了以“和平永駐”為主題的手抄報，學生還開展了以讓世界充滿愛為主題的征文比賽。實驗教師鄭祥艷圍繞語用行為的讀寫聽說巧妙地設計活動流程，學生在自我介紹板塊以說見長，并引導學生通過多種方式評價自己，她還專門安排了時間讓學生寫，以“寫出一個個性十足的我”為要求，以不限文體的形式展示學生的個性。實驗教師王功政在指導學生進行以《蓮文化的魅力探尋》為項目的活動中，把學生分成了“大話蓮譜、細數蓮勝、品味蓮文、演繹蓮曲”共四個專題小組，引導學生通過上網、讀報等多種渠道了解與蓮有關的語文知識……

教師對學生在綜合性學習活動中的行為干涉少了，學生的自主性增加了，活動開展有序了，學生的學習興趣增強了，參與活動的熱情也在不斷提高，過程實施得到了廣大實驗教師的足夠重視，語言習得這種學習方式越來越超過并取代語言學得，學生學習語文、運用語文的自覺意識也得到相應提升。

2、部分成果的推廣

語文綜合性學習教學策略研究課題作為語文交際場教學理論研究與實驗的子課題，研究最早開始于2004年春，研究所取得的許多成果在秭歸縣、宜昌市、湖北省乃至全國產生了很大的影響。

自2004年秋我縣初中進入課改以來，課題組吳云老師多次參加縣教學教研會，多次為與會教師做語文綜合性學習專題講座。

2004年12月，在宜昌市舉行的湖北省初中語文綜合性學習教學策略研討會上，由我校實驗教師吳云撰寫的論文《論當前語文綜合性學習存在的誤區及對策》入選大會交流材料，得以在全省推介。

2005年7月，在由教育部基礎教育課程教材發展中心“語文新課程推進研究項目組”組織的“第二屆語文新課程教學觀摩暨問題對策研討會”上，四川省雙流縣棠湖中學外語實驗學校劉勇老師運用我課題組提出的觀點撰寫的論文“直須看盡洛城花始共春風容易別--在語文綜合性學習中凸現‘語文味’”得以在大會上交流，會后，我校課題組實驗教師吳云、馬德英與劉老師進行了交流，才得知我校課題組在語文綜合性學習方面的很多做法也在該校課改中實施。

重慶市榮昌縣教師進修學校的申群友老師將課題組提出的“語文綜合性學習的綜合性”寫入了由他主編的教師進修教材《語文研究性學習》專章。湖北省教研室副主任史紹典老師把課題組成員撰寫的論文編入了“老典文集”，人民教育出版社中語專欄自2005年8月份起，陸續刊登由我校課題實驗老師撰寫的文章，人教社中語室溫立三老師稱我校課題實驗教師“既有理論又有實踐，既會教書又能作文”，是課改的排頭兵。

通過在網上搜索，我們還發現，我校課題組的很多成功經驗在廣東省、江蘇省、四川省、河北省、陜西省及重慶市等兄弟學校已有人借鑒。

3、實驗過程中暴露出的問題

（1）教師“首席”作用發揮有待于進一步提高。

（2）教師自身的語文素養有待于進一步提升。

（3）本地潛在的文化底蘊等本土意象沒有得到有效地開掘，教師本本主義較為嚴重，不愿走出教材讓學生自主確定話題開展綜合性學習活動。

（4）教師有時對學生學習行為橫加干涉，使得過程實施有著太多的強制痕跡。

（5）注重成果展示，展示形式較為單一。

（6）綜合性學習的有序性、層遞性特點得不到較好體現。項目設計及過程實施沒有體現語文學習的階段性和漸進性。

各位領導、專家，各位同仁！成績只能代表過去，對語文綜合性學習教學策略課題的研究不會因為結題而終止，因為它是作為語文交際場教學理論研究與實驗的子課題而存在的，而對語文交際場教學理論的研究與實驗將至少持續到2007年底，又因為語文交際場教學理論是一個不斷生成的語文教學新理念，時值我校廣泛開展自修反思式校本研訓活動、學洋思創特色活動，課題研究已注入新的活力，所以，對她的研究與實驗也不會在短時間內停止，她與新課程改革的相互相生性更能昭示其美好的發展前景。我們正在走一條前人所未走過的路，無論前面將會遇到什么困難，我們都不會放棄我們的追求。因為我們深信，在上級教研部門、各位專家的熱心幫助和支持下，我們的研究必將在未來的某一時刻結出豐碩的果實，我們不僅深情地期待著，我們還在不懈地努力著。我們十分懇切地希望，各位專家、各級教研部門一如既往地對本課題的研究給予充分關注，希望得到大家的批評與指引，愿我們的研究能為新課程改革的順利推進加入一點新的動力。

附：實驗組織機構

1、專家指導小組

史紹典：湖北省教研室副主任，省中語會會長，特級教師

余蕾：宜昌市教研中心初中語文教研員，全國中語會理事，課內外銜接語文教學理念提出者及踐行者

向元茂：秭歸縣教育科研信息中心初中語文教研員

2、領導小組

組長：王世民（學校校長）

副組長：向德蛟、望西雄、王功政、吳云

3、實施小組

組長：吳云

副組長：鄭家芹、郭全華、張其紅

成員：王功政、鄭家芹、郭全華、張其紅、周功圣、宋伶俐