臺州市椒江區第五中學 TZJJZHQ
閱讀教學與作文教學是語文教學的兩只腳，是語文教學的有機組成部分，任何一部分都不可偏廢。人活在世上要隨時吐納信息，這是不爭的事實。浙江省語文義務教材是一套頗有特色的教材，體系安排的某些方面是值得稱道的。如：聽說讀寫全方位訓練。但這套教材在處理閱讀教學的關系上，所表現出來的觀念卻是比較落后的。
在這套教材中，作文教學處于絕對的中心地位。閱讀教學雖然理所當然的成為主要內容，但從來沒有真正獨立過，它只不暈是為作文教學服務的，是“附庸”--新聞記者為寫作服務。這樣理解讀寫關系顯然是陳舊的、落后的，與我們所處的信息時代是極不相稱的。退一步來說，如果“閱讀為寫作服務”這種理念還有部分真理的話，但這套教材在理解這一相對落后的觀念時也是相當機械的。
現行語文義務教材主要原因是以文章學的體例子來編排教材的。這樣編排教材其明顯的“好處”是：把一篇篇充滿著生命力、跳躍著激情的活生生的文章硬是塞入僵死的框架中，以供師生“屠宰”和“拆卸”。據說，這樣的閱讀教學最有效率。檢驗閱讀效果的“想當然的”自然是寫作了。通過閱讀教學中的一番“拆卸”后，學生會很快就學會用拆卸下來的“零件”“組裝”文章了。這就是效果--“明顯”。這也就是這套教材每個單元“閱讀訓練”后面都必須馬上安排相應的“寫作訓練”的目的了。所以，閱讀就變成了“拆卸”文章這部機器的過程，以顯示文章機器的結構，以便“組裝”文章時效仿。“拆卸”時教師強調的注意點，正是學生“組裝”時的要領。
這樣的教學機械透頂！這樣的教學還有人情味嗎？！
這樣編制教材能說有獨立的“閱讀教學”嗎？閱讀本來應是生活的一部分，是讀者與作者的心靈的交流、情感的對話。只要觀察一下，學生平時自己閱讀課外讀物時的情景，就能體會到閱讀本是最有人情味的：學生讀著讀著就哭了，看著看著就笑了--多么燦爛、多么令人向往。但這一切在我們的閱讀教學中是絕少見到的。因為，我們的閱讀教學是老師教學生“拆卸”文章，以達到“組裝”的彼岸。我們的老師是車間的“師傅”，我們的學生是車間的“學徒”，這樣的訓練，“學徒”怎能不累？自然，我們在課堂上所能看到的也只有哈欠和瞌睡了。
這樣，我們還有真正意義上的、獨立的閱讀教學嗎？沒有，我們有的只是為寫作而做的繁瑣的、機械的準備工作，是寫作前的一道“工序”。
教材是教師實施教學工作的主要依據。連教材的編寫者都持這樣蝗觀點，那么我們的語文老師呢？我們的學生呢？我們的語文教學呢？語文教學問題層出不窮也就見怪不怪了！于是乎，我們教師上語文課，每課必讀寫結合，至少也要同寫作掛上鉤，似乎只有這樣才算得上一堂好課。如果真能做到真正意義上的讀寫結合，那還說得過去。問題是，在現行教材體系下，學什么就馬上寫會：今天剛學了議論文，明天就要寫完整的議論文；今天剛學了演講稿，明天就得寫演講稿。這就是在現行教材體系下，我們老師所理解的“讀寫結合”了。這能有真正意義上的“讀寫結合”嗎？
學什么就寫什么。教學哪有這么快、這么方便、這么機械！閱讀是吸收，寫作是表達，閱讀與寫作有著各自不同的規律。學什么寫什么，這樣的讀寫結合只能是“近距離的模仿”（錢夢龍語），模仿的只能是文章表達技巧。不是說不能近距離模仿寫作技巧，問題是我們現行教材的讀寫結合，整個都是這樣的“結合”，沒有其它，這就成了大問題。難怪學生的作文思維千篇一律。
在這樣的“讀寫結合”原則支配下，閱讀教學還有獨立存在的可能嗎？還有真正的閱讀嗎？這樣的閱讀只不過是文章寫作技巧的展示，是為寫作服務的。“讀寫結合”變成了“讀為寫”了。
“讀為寫”，從表面看，這似乎加強了寫作。可問題不是機械的、片面的。閱讀與寫作是同一系統中的兩個矛盾，他們有著各自的規律，平等發展，又同時互相制約和影響（而不是服務）對方。而我們教材所理解的兩者關系，實際上是取消了閱讀教學（真正意義上的閱讀教學絕不單是寫作技巧的灌輸，還更應有心與心的交流）。矛盾雙方是相互依存的，取消一方，另一方也不復存在。
城門失火，殃及池魚。于是乎，連我們的作文教學也談不上是真正意義的作文教學了。每當臨近考試，我們學生復習語文時有一項重要內容便是看作文選，用意當然不是真正學習寫作，只是記住范文，以便在考試中得個高分。我們老師在每年中考后，也會發出類似的喟嘆：“老老實實教作文，不如實實在在背范文。”這里包含著太多需要思考的問題，請允許我避開對這個問題的正面討論。從這種現象的側面，可以想見我們的作文教學并不成功，我們老師的感嘆包含著太多的遺憾和無奈。
捫心自問，我們有過真正意義上的寫作教學嗎？我們的寫作教學充其量也只不過是寫作技巧的教學，說得再準確些，是將閱讀教學中肢解出來的寫作技巧灌輸給學生，然后逼著學生操練。如此而已！
閱讀教學不像閱讀教學，寫作教學不像寫作教學。不是說作文教學不要作文技巧的傳授，問題是，作文教學要教的絕不只是技巧，要教的內容還有太多太多。如果要打個比喻，那么，作文教學應是一株小草，而不是一臺機器。機器可以人為地、不斷地設置程序、功能。只要有了程序、功能，就能源源不斷地出產品。作文教學是不可以人為地設置功能，人為地、無限制地授予技巧的。有了技巧，不一定必然寫出好文章。（其實，這樣傳授的技巧，也是不牢靠的）這就好比一株小草，它的機能不是先天的，而靠后天不斷吸收土壤中的養分不斷完善起來的，這才能開花結果。我們現在的作文教學缺少的恰是能滋養作文的土壤，我們的作文教學變成了無土之草，焉能不枯萎。其實，閱讀教學本應是寫作教學的土壤，而絕不是人為的將文章肢解成寫作技巧傳授給學生。我們現在的閱讀教學、寫作教學中有許多不盡如人意之處，癥結恐怕就在于此吧！
造成我們教學觀念、教材體系相對落后的根源，可以從目前語文學科性質爭論中找到。工具論和人文論的爭論由來已久，至今沒有結論，誰也說服不了誰。依我們看，工具論強調語文學科的工具性，但沒有否定人文性；同樣，人文論強調語文學科的人文性，也沒有否定工具性。它們兩者，只不過強調的側重點不同而已，這又有何妨呢？沒有必要爭個“你死我活”。問題是不能走極端，不能把工具論發展為“唯工具論”，把人文論發展為“唯人文論”。目衣，在閱讀教學和寫作教學中出現的問題，正是人們把葉圣陶先生的工具論錯誤的發展成為“唯工具論”，甚至是“機械工具論”的結果。課堂上充滿了非此即彼的機械模式，他們只記住了葉老的語文是工具的主張、注重訓練的主張，卻忘了語文不是制造產品的工具而是產生思想的工具這一事實。語文課又怎能“機械化”呢？
在此錯誤觀念的支配下，課堂上的閱讀教學只剩下了可供操作的干巴巴的幾條筋。一提議論文，必是“三部曲”：提出問題--分析問題--解決問題，其他就沒有什么可教可學了。真的，閱讀教學的現狀就是這個樣子。因為，工具性嗎！這樣上起課來多方便，操作起來多方便，寫起文章來照此一套多方便。作文教學呢？在機械工具論思想支配下，作文教學同樣以方便操作為原則。這“法”那“法”，“法”滿天下。楊初春的作文法也未見作文基礎差的學生有多少受益。原因是“法”是有了，可寫什么呢？學生曾問我說：“老師你講寫作法時，我們都能領會，但當我們自己動手寫時，卻無處下手，這是為什么呢？”年輕的學生他們只知為此而苦惱，但是他們哪里知道，他們肚里有沒有什么想說的呢？他們老老實實讀過幾部書呢？即便是教科書里讀過的幾篇文章，也不是當文章來讀的，而是當作寫作法來學的。他們沒有真正的閱讀，沒有對人生和生活的思考與感悟，他們“無話想說”、“無話可說”，空拿看“法”又有何用呢？
近來，我接觸到浙江師范大學出版的語文教材（實驗本）。這套教材的體系，給人耳一新的感覺，令我茅塞頓開。這套教材沒有按傳統的文章學體例課文，而是分兩面部分：精讀的泛讀。其用意是要還閱讀本來的面目，讀書的任務就是為思考和感受，課文不是為肢解文章學知識而寫的，更不是為肢解成寫作技巧而寫的。更令人激奮的是，這套教材每單元后，不是簡單的近距離，機械地寫作模仿，而是在最后設置很生活化的語文實踐活動，用閱讀過距離指導寫作。這樣編排，既保證了給學生必要的寫作技巧的指導，又避免了近距離寫作技巧指導帶來的弊病，同時，“實踐活動”又為學生夯實生活基石，讓學生有話想說、有話可說。在學生有話可說有說的基礎，給予必要的技巧指導，這才是作文教學的真諦。
張志公先生在《傳統語文教育初探》一書里提到我國古代在指導寫作方面有優良傳統，其中就有“先放后收”。開始放手讓學生寫，培養興趣，讓學生想說起來，至于技巧是第二步。等學生慢慢養成了表達的習慣后，才“收”起來，授予技巧，使寫作上一臺階。我們不妨借鑒古人的方法，不僅使寫作教學而且使閱讀教學都得以正常開展。
閱讀教學與寫作教學有著辯證的關系，他們有各自的任務，各自的發展規律，只有把閱讀教學真正落實了，才能有真正的寫作教學，沒有哪一個為哪一個服務的問題，它們平行發展，相互影響，絕不能一個取代另一個。
我們要擺正讀寫關系。閱讀教學像閱讀教學，寫作教學像寫作教學。千萬別變味。
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