李衛聰
摘要 本文以農村中學語文教學現狀為研究對象, 提出了一個語文教學目標--培養學生在不同領域，不同場合靈活使用語言進行交際的能力。在理解新課程標準（實驗本）之后，以課堂的語體教學為導向，嘗試讓學生吟詠品味現代詩歌，引導并培養語體感，來適應語文表達生活的需要。
關鍵詞 交際 詩歌 語體感 表達
筆者曾隨機地調查本校的一些中學生“學語文究竟學什么”，發現這個問題常被回答為“聽、說、讀、寫嘛”。也注意到時下的語文試卷已人為地分出“聽說訓練、積累運用、閱讀理解、作文”四個模塊，即“語文模塊說”。對此，通常的課堂教學法是：各個擊破，便似乎游刃有余了。于是各種各樣的參考資料紛紛登場，令人目不暇接。在閩南農村，以方言為主的語言環境中，語文課堂教學有時會脫離了學生自我需要，脫離了學生內心真實的感受、理解和情感，造成學生自己真正想說的話卻找不到適合的語言來表達。長此以往，“語言貧乏”的學生的理性思維似乎會大大超越感性思維。在日常教學中，常有這樣的事例：一些學生語法易懂，詞義易解，句式精通，但語言表達上不得體，如稱呼師長或長輩為“你”；做了對不起人家的事，不會當面道歉等等。試問：這會不會與語文的人文性和工具性相悖呢？因此，筆者試著從現代詩歌的語體教學中尋找出能夠喚醒學生情感表達需要的一個途徑--詩歌朗誦和創作，進而逐步培養學生在不同領域，不同場合靈活使用語言進行交際的能力。
一、課文語體教學的導向
語體教學的目標，就是培養利用語言手段使言語更適合語境的能力。湖南師范大學的李海林的看法是：我們在語文教學中可用“語體感”這種方式去把握語體[1]。所謂語體感就是言語主體在言語活動中對言語整體風格傾向的直覺性判斷，這種對言語對象風格傾向的直覺判斷為我們理解言語內涵提供了背景性依據和方向性引導。比如一段關于“白楊樹”的說明，我們把它當作學術語體來讀和當作形象語體來讀，其解讀過程完全不一樣，其語感結果也大不相同。可見，語體也是語境的一個方面，是一種言語氛圍和格調基礎。
語境，是人們用語言進行交流思想感情的內外條件的總和。語境有內外之分，內部語境是詞、語、句、段構成的語言符號環境，外部語境是非語言符號環境，即交際雙方和社會背景。所以, 語體是語境的一個層次：非語言環境。這個層次是指說話人和聽話人的交際對象、交際目的，時間、地點，雙方的心理、文化背景等，即指交際雙方的現實的人際情景。例如，恩格斯對馬克思作這樣的評價：“他可能有過許多敵人，但未必有一個私敵。”這句話很得體，很深刻。為什么呢？因為馬克思的家屬和文化友人都了解馬克思的戰斗一生，都能了解這句話。根據中學語文教學實際，可以把語體類型分為兩種類型：談話語體和書卷語體。談話語體和書卷語體既可以是書面的，又可以是口頭的言語。如熟人閑談是口頭談話語體，寫家信是書面談話語體；做學術報告是口頭書卷語體，寫科學論文是書面書卷語體[2]。
二、吟詠品味現代詩歌，培養語體感
中國古代文論中關于詩歌語言有許多精彩的論述，如“言簡意賅”、“言有盡而意無窮”等。如果說從語言入手是鑒賞詩歌的一條途徑，那么在鑒賞詩歌中，如何培養學生的語體感呢？一般地說，可以借助吟詠詩歌，從語氣、語調中體會作品中的情感，并反復品味進而理解詩人的用意[3]。例如：課堂講授詩人臧克家寫的《有的人--紀念魯迅有感》。教師范讀，然后讓學生有感情地朗讀這首詩，接著請學生回答一個問題：詩人為什么寫這首詩。學生思考初中課本第六冊第九頁的預習提示，明確：這首詩原來是為了紀念魯迅先生逝世13周年而作的。把這首詩的意境還原出來之后，教師引導：“詩人用這首詩來表達他對魯迅先生的深深的崇敬之情。請同學們想一想，這首詩選用了哪些材料來適合‘悼念’魯迅先生這一語境的？”學生討論后明確：詩中把那些官僚地主階級與騎在人民頭上的反動派的形象和像魯迅一樣的甘愿為人民做牛馬的形象作了對比。通過對比，詩人表明的情感是愛憎分明的，這也是這首詩生命長青的要素。再進一步探究：作者為什么能寫出這樣優秀的詩篇呢？就像作者所說的“親眼看到、親身經歷了舊軍閥、新軍閥的種種罪惡殘暴的迫害，也目睹了地主階級和一切達官貴人為非作歹，欺壓群眾、視人民為草芥的各種情況”之后，“借著紀念魯迅逝世這樣一個機會”，抒發個人的感受，歌頌了魯迅先生的思想和精神。一經這么品味，學生對詩歌的語體感增強了。此時，教師擺出這個語境：一位在學習生活中有著失落感的同學就在你的身邊，請給他寫上幾句勉勵的詩句。同學們躍躍一試。有個學生詩興一來，給寫上題為“生活還有希望”的短詩：“幾經暴風雨挫傷后，/ 他不屈服，他不萎縮，/ 他孤單，失落，但堅強。/ 他永遠朝著太陽的方向 / 向往未來的光明，/ 幸福不會太遙遠。// 他，一棵經暴風雨吹打的太陽花。/ 他想到失敗只是暫時的，/ 永久的是那到達成功的奮斗。/ 他終于想到希望，不再氣餒 / 鼓起勇氣，挺起胸膛/ 積極面對，繼續戰斗，/ 生活還是有希望！” 且不談這首詩的語言特點，就詩歌創作語境來看，它是學生有感而發的即興習作，是適應了預置的語境的，是用情感體驗的方式來表現語體感的，是具有思想靈魂的。
為了加深理解語體感，教師播放一首詩歌錄音，這是詩人舒婷創作的《這也是一切--答一位青年朋友的〈一切〉》。學生在詩歌配樂朗誦過程中快速記下關鍵的詞語，品味著這首詩。設問：詩人創作這首詩是應對某位青年朋友的《一切》而作的，那么這位青年的《一切》有著什么主旨呢？學生回答：這位青年寫《一切》給舒婷時，也許正當他的前途迷惘，也許是失去了生活的信心，也許是他的情感無以寄托┅┅ 。不管如何，詩人能以鼓舞者的身份，帶著對生活的熱愛和激情，熱切地喚醒這位青年的自強信念，讓他摒棄他原有的“一切”。詩歌在最后一節構成了詩意高潮的警句：“一切的現在都孕育著未來，未來的一切都生長于它的昨天，/ 希望，而且為它斗爭。”這樣，從詩歌創作的語體感的引導，到語體感的培養，并以此為基點進而推廣到課堂教學以外，去領略生活中的廣義的語體感，經過厚積而薄發，學生是不難使自己的表達符合某個語境的需要。
三、小結
綜上所述，在語文課堂教學設計中，筆者把現實生活中的某些要素引入課堂，從而實現課堂內與課堂外的溝通，變課堂為言語交際的場景和處所。在課堂教學中采取了以兩篇現代詩歌作為載體，對語體感教學作了相應的導向，進一步培養了學生的語體感受。“為有源頭活水來”，因此，為了更完美地表情達意，還需要不斷鼓勵學生爭做生活的有心人，在生活中做好原始積累并且努力適應生活，使學生能夠得體寫出令人感動而樂于閱讀的言語，來適合不同語境的需要。
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