杜傳強
高考現代文閱讀給閱讀教學以一個難解的課題。廣大工作在語文教學第一線的老師盡管“衣帶漸寬終不悔”，但仍難達到“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的境界。究其原因，根就在“教”與“考”的矛盾上。
先說 “教”。最能體現教師閱讀教學功力的是設計有梯度的思考練習，堅持的原則也往往是由表及里、由淺入深、循序漸進，否則，學生的思維便會跟不上，課堂就會出現“卡殼”現象。久而久之，學生的“學”習慣了跟著循序漸進的理解思路走，也就養成了順向思維的習慣。
高考命題則不然，它講究試題的難度，意在考查考生的潛能。因而，它極力避開表層的東西，不從所考的知識點上直接設問，而是從較深層次的字、詞、短語或句子切入，考查對文章思想內容的把握，對語句含義的理解。這種“折射”命題方法，意在考查考生能否由“點”到“面”，以“斑”見“豹”，命題思路是逆向切入，既有跳躍性也有干擾度，考生必須首先從命題的“切入點”悟出所考的知識點，揭開這層“紙”之后再到文章中尋找答案，問題才能解決。如果揭不開這層“紙”，就只能瞎編亂猜，可以想象，習慣循序漸進的理解思路、養成了順向思維習慣的學生，面對從詞語“切入”這蓋著一層紙的考題，又怎么能不搖頭嘆息、大喊其“難”呢？
下面舉96年高考閱讀試題的例子。
96年《貝多芬之謎》的第25題的題干是“最后一段中，作者所說的‘最有深度的音樂’是指什么”。命題者是從全文的最后一句話中切入，讓考生理解“最有深度的音樂”這個短語的內涵。如果考生能悟出“最有深度”是對貝多芬音樂內容的評價，進而在文中搜索有關對其內容評價的段落，那么，答案便不難發現；如果揭不開這層“紙”，誰又能想到答案在第二自然段中呢？再如第26題，從一個“謎”字切入，讓考生回答“作者讓貝多芬的音樂成為一個‘謎’字的原因是什么”，如果考生能意識到“謎”為文眼，意在考查對文章內容的概括，他就會抓住“這就是貝多芬音樂之謎”這句話上求下尋，全面準確地概括。
明乎此理，就需要教師在閱讀教學和閱讀訓練中調整教學思路，既要引導學生由表及里、由淺入深地走進去，又能讓學生由里及表由深到淺地走出來。抓住文章的字、詞、句，引導學生去理解篇章的情、理、志。為達到這一目的，“切入”角度的恰當與否至關重要。切入得當，便會牽一發而動全身，收到事半功倍的效果。
下面談談自己在教學時間中的體會：
一、文眼切入法。散文的“文眼”，即“神”之所在。它是文章的“靈魂”，是作者在文中思想感情發展的曲線。從景和情的關系上看，竟如果離開了情，就失卻了“靈魂”；情如果離開了景，就會失去依托而變成、干癟的說教。因而，采用“文眼切入”，讓學生思考“具體表現在哪里”或“在文中是怎樣表現的”，可謂整體把握文意的最佳切入。學生必須經過一個由表及里的搜尋思維過程，再由點及面、前后聯系，交互運用順向與逆向思維，在文章中走一個來回趟，才能真正弄明白情和景的交融，從根本上激活思維。如講授朱自清的《綠》《荷塘月色》《威尼斯》，可分別從“驚詫”“不平靜”“別致”切入，讓學生自己動腦動手去思考梳理“在文中是怎樣表現的”。由“神”串“形”，由“形”悟“神”，自然走進了理解、分析、鑒賞的思維狀態。倘能從課本中得受此益，面對《世界上最美的墳墓》和《青菜》之類的閱讀，學生就完全不會束手無策。
二、主旨切入法。有些文章，作者或開門見山，或卒章顯志，課文中都有較明確的主旨句，例如《雨中登泰山》《獵戶》《拿來主義》等。對這一類文章的閱讀，可采用簡短的設問形式，引導學生去捕捉全文的主旨，然后據此、讓學生思考文章是如何突出主旨的。這種閱讀方式是讓學生先鉆入其里，然后圍繞主旨一步步地理出其表，這一“入”一“出”的過程是學生在教師引導下，理清文章結構、體會作者匠心、明確事件作用、理解語句含義的過程。由于從主旨出發，為學生提供了一個理解分析的可靠依據，而思考的過程又是逆向思維的過程，從而學生產生的求知欲望和探究心理就特別強烈，這不僅可以產生良好的閱讀效果，而且還讓學生形成了良好的閱讀習慣和思維方式。具有了這種閱讀習慣和思維方式，做《貝多芬之謎》之類的閱讀題也就能夠得心應手了。
三、隅反切入法。會讀說明文的同學，往往抓住文章的總起段（句），便可推知文章的結構層次和內部安排。何以使然？那就是他們掌握論文說明文結構的基本規律。因此，學習這種結構單一的文章，不妨先回顧其帶有普遍性的知識規律，讓學生運用已知的知識去理解分析新課文，達到舉一隅而反三的效果。如上面提到的說明文，從內容上看，一般要求從五個方面入手，即明對象、抓特征、理順序、找方法、品語言；從結構上看，它具有單一性的特點，即每一段只說明某一事物某一方面的特征，然后按合理的順序用相應的方法說明它。據此共性東西，去發現不同事物的個性，再將認知的東西納入共性，這就形成了認知規律。將這一認知規律指導自己的閱讀活動，不僅是有事半功倍的效果，更是一種良好閱讀素質的達成。具有了這樣的閱讀素質，相信做葉老的《教育論文序》之類的閱讀題，難度便不會太大。
四、綱線切入法。有的課文用一句話決定全文的論證格局，如《在馬克思墓前的講話》；有的課文用一句話統領全文的內容安排，如《南州六月荔枝丹》，這些我們通稱為“綱”。記事寫人的文章需要把題材按一定的“序”組織起來，我們把貫串全文、連綴人物和事件的“序”稱為線索，它能起到綱舉目張、引線穿珠的作用。因此，我們可以引導學生順綱理目，順線理珠，去體味生活中那些真正深刻的東西，把握人物性格和思想感情，理解事件對表現人物性格和思想感情的作用，入情入境，揣摩事對于人的表現力們，品味對人物描寫的以“形”傳“神”。
總之，切入的角度還有很多，而本文所談的，也僅僅是閱讀訓練的一個思維起點，對文章從此開始的理解、分析和鑒賞還需要認真推敲、層層推進。即使是一個閱讀訓練的起點，同一篇課文，其切入的角度也不是唯一的，例如《為了周總理的囑托》，可以從補寫省略號的內容切入，采用主旨切入法；也可以采用預測切入，吳吉昌要完成周總理的囑托，各級政府和、廣大群眾會對他采取怎樣的態度，以常規反襯反常規的現實；還可采用“綱線切入法”，抓住“十幾年來，他走過了一條光榮而又布滿荊棘的路”一句中的“光榮”和“布滿荊棘”兩個關鍵詞，引發思維。無論采取哪種切入方式，目的只有一個，那就是向四十五分鐘要質量，要學生自己“動”起來，養成良好的閱讀習慣和靈活的思維方式。從某種意義上說，這不僅僅是為了高考應試，在知識正在變革、社會發展日新月異的今天，那些“書讀百遍、其義自見”的古訓已遠遠不能適應時代發展，因此說培養學生良好而有效的閱讀習慣、靈活而多變的思維方式，正是貫徹素質教育、培養學生全面發展的重要一環。從這個意義上說，提高學生的閱讀能力尤顯得必要而緊迫。因而筆者揣粗陋而妄談之，以期方家及廣大同仁不吝指教。
作者單位：臨沂三中高中部 杜傳強
作者郵箱： duchuanqiang@sina.com
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