鄒平教育局教研室 張宏偉 郵編256200
課堂教學是語文教師綜合素質的重要體現,其對語文教學效益起著重要作用。教師隨文點撥所體現出來的高尚的道德情感，對學生的道德情感的形成起著濡化的作用；駕輕就熟的教學思路和教學策略，給學生一種大匠運斤的感受；開闊的教學視野和觸類旁通的啟發，給學生開辟出柳暗花明的學習效果。筆者對語文課堂有以下思考：
一、不可忽視的兩點作用
1、教師不能忘了文本的感染作用。
2、教師不能忘了教師的感染作用
文學教育是情感的教育，要給學生一雙審美的目光，引導學生養成積極的情感，從文學教育中受到美的陶冶、情的感悟、理的啟迪。這必須要求教師上課要有激情，要從文本中養育學生豐富的情感，增強他們的陶冶性或審美性。為此,在教學過程中也著力挖掘文本的深層內容，適時進行人文素質教育，施教中提升“情味教學”。《閨塾》是一篇古代戲文，大多數老師處理此文時感到力不從心，我們不妨從“看戲”這一人之常情的角度出發：“看戲”看的什么？看“春香鬧學”。抓住這一“鬧”字，一切問題都可迎刃而解。“春香是怎樣鬧得？”“除了春香，還有沒有鬧的？”“咱們上課該不該鬧？”等一連串的問題，就把對文章的理解引向深入。所謂“文本”，對于語文課堂來講，就是以“文”為本，以學會閱讀、揣摩、運用語言文字為本。舍此，工具性也好，人文性也好，全難以實現，語文素養的培養也會落空。
教師的感染作用表現在語文教學上的突出特點是感染力強：根據教材的特點，教師以飽滿的熱情，引導學生和作者產生感情共鳴，創造一種“教師---學生----教材”三者之間自然和諧融為一體的最佳境界，使學生身臨其境，感情受到陶冶。這要求教師首先就是要有教學激情。著名學者馬寅初先生講課，讀講義，講的激動時，往往走下講臺，揮動胳膊，言辭密集。一些坐在前排的學生說：“聽馬先生上課，要撐雨傘。”其次，教師要有教學個性。19世紀杰出的啟蒙主義者盧梭在《愛彌爾》一書中說：“教學的藝術是使學生喜歡你所教的東西。”曾有這樣兩個事例：南通有一語文教師，原是話劇團演員，由于缺教師，找來代課，他指導學生朗讀上高人一籌，教室書生朗朗，學生誦讀能力提高很快；一個學校也因為缺教師，就教一個姓崇的圖書管理員代課，他教學生翻閱工具書，制作各種卡片，到圖書館檢索資料，學生語文學習能力大大提高。
二、語文課的核心問題是“引導”，語文課的重點是培養學生的“感知”。在語文課堂教學中，我們不應該只關心“解決”了多少問題，更應該關心“引出”了多少問題。“引導”的好的語文課才是效率高的語文課。例如：講海子的《面朝大海，春暖花開》，可以順便介紹現當代文學史上幾個最著名的代表詩人的一些代表作品，讀一些最優秀的片斷，把同學閱讀新詩的欲望調動起來。這樣，《面朝大海，春暖花開》本身講得怎么樣并不是最重要的，最重要的是有沒有把學生閱讀新詩的欲望激發出來，這種欲望激發出來了，我們的教學任務才算是真正完成了。
一篇課文，寫得很好，但看來看去又覺得實在沒有什么好講；一篇課文，可講得太多。那么，對于一篇課文的分配就很難斷定。但不管怎樣，應該把時間留給學生，讓學生去感知。即“該講的言簡意賅的講，可講可不講的堅決不講，沒有什么好講的就干脆一句話都不要講，盡量留出更多的時間給學生反復誦讀。”讓學生自己去品味，自己去想象，自己去評論，教師只提供幾個思路，在關鍵的幾個地方點撥一下。思路性的東西不妨多講，具體性的內容一定要少講。例如對一些明白如話的詩詞，我覺得在這樣的詩詞面前，教師的任何“精妙”的講解都是多余的，只能束縛學生的想象，甚至破壞原詩美妙的意境。
三、語文是工具性和人文性的統一，而其根本的特點是工具性學科，因此，語文學科的思想教育應融于聽、說、讀、寫中，而不應該是空洞的說教，應在聽、說、讀、寫中進行人文素質的培養。
以蘇軾的《赤壁賦》為例，我們可以達成這樣幾個目標：一在熟讀背誦中體味蘇軾“大江東去”的豪情；二在名句欣賞中感悟“變”與“不變”的哲理；三在知人論世中體味蘇軾曠達的人生等。
筆者曾聽過一位教師執教《聽潮》，學完文章后，老師引導學生進入口頭作文：聽音樂作文。老師挑選音樂中的名曲《賽龍奪錦》讓學生先仔細聽，然后要求學生根據平時經常接觸的賽龍舟的情景，把音樂中表達的場面口頭表述出來。學生將在《聽潮》中學到的手法巧妙的運用到作文中。如講“戰鼓聲、金鑼聲、吶喊聲、叫好聲……摻雜在一起，像千軍萬馬奮戰起來”巧妙的搬到新的場景中，生動的描寫了賽龍舟的熱鬧場面。
四、語文教學是一種綜合實踐活動，要避免學什么講什么的做法，要做到知識講解到位，知識拓展必需。有些問題，一旦拓展出去，很難講清、講透。對于這樣的話題，要“避實就實”。舒婷的《致橡樹》涉及到一個人的愛情觀，有的老師就讓學生大談“愛情觀”，以致難以評價，老師又缺少恰當的引導。而有的老師話題一轉，峰回路轉，由理解舒婷作為一個“女性”闡述的“愛情觀”轉向作為學生、子女怎樣對待“親情、友情”的討論，尤其是引導學生體味“母愛”：“母愛”是雙向的，不僅是單方面的奉獻，更需要子女的付出，以及怎樣付出。足見其駕輕就熟的教學能力。又如日本作家川端康成的《花未眠》，有的老師大談而談文中的“死亡”意識，整節課籠罩著一種恐怖氛圍，這不能不說是教學的失敗。
五、處理教材時必須遵循“可接受性”原則，根據學生的認知水平，對難度高的課文，進行深入淺出的分析。
例如《米洛斯的維納斯》，有的老師片面強調了它的信息功能，語文課上成了相關領域的學術專業課、知識課、信息課。教師在課堂上大談美學理論，談“虛實相生的藝術”，談“殘缺美”，談的學生云里霧里。而有的老師深入淺出，引導學生鑒賞國畫藝術：水的浩淼無際、山的巍峨高聳等；引導學生鑒賞詩歌：深山藏古寺、踏花歸來馬蹄香、野渡無人舟自橫；體味賈島的《尋隱者不遇》：“松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處。”
“淺”不是膚淺、粗淺，是“減頭緒，立主腦，脫窠臼，貴淺顯”，找準教學的突破口。教學要“淺出”，教師理解教材分析教材則必須深入。只有“深入”才能“淺出”。
六、在授課過程中，要注意知識傳授的方式：要讓學生知道的“具體”知識，就簡化過程，直接展示；要讓學生理解的“抽象”知識，就要講清、講透；要建構學生知識體系的知識，就要啟發及時，引導到位，討論充分。
以高三試卷講評課為例，現在的現象是由過去的教師“滿堂灌”變為學生的“滿堂問”，老師則“滿堂答”。殊不知，學生提出的疑問，有個性的，有共性的，有有價值的，有無價值的。個性的問題要個別解決，共性的問題要共同解決，無價值的問題要及時梳理，以免無關信息干擾課堂，“小疑則小進，大疑則大進”。因此，要找出有價值的共性問題，并將問題分析歸類，形成問題鏈，作為課堂導學探究的核心任務。所以，其課堂教學的基本環節是：1、總結分析。2、呈現答案，糾正錯誤認識。3、組織討論，學生自主架構。4、教師作點評、點撥，引導學生建構知識體系。5、進行同式或變式訓練，舉一反三。6、總結分析，提升認知結構層次。教師要引導學生返三歸一，運用聚合思維歸納知識，達成共識，進而建構新知。
著名特級教師歐陽代娜說過：語文教學要講出“美”字來，悟出“巧”字來，點出“活”字來，練出“實”字來。 語文教學是一門科學，更是一門藝術。藝術是一種創造，教學方法的運用不是一 種機械運動，而是熔教師的思想、情感、審美、知識、能力與智力為一爐的富有個性特征的創造性勞動。“我 以我法上講臺”，在尊重教學規律的基礎上求異、求新、求變、求巧，才能使語文教學藝術更臻完美。
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