走向?qū)W生提問(wèn)的課堂--新課標(biāo)下閱讀教學(xué)改革初探(網(wǎng)友來(lái)稿)

發(fā)布時(shí)間：2017-11-18 編輯：互聯(lián)網(wǎng) 手機(jī)版

胡奇良

[摘　要]　課堂上往往沒(méi)有學(xué)生的提問(wèn)。學(xué)生提問(wèn)是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一個(gè)支點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的一種途徑，是走向?qū)υ挼囊环N方式。本文從三個(gè)方面進(jìn)行了促使學(xué)生提問(wèn)的對(duì)策探討,即轉(zhuǎn)變師生觀念，營(yíng)造良好氛圍；指導(dǎo)方式方法，提供對(duì)話空間；及時(shí)作好評(píng)價(jià)，激發(fā)提問(wèn)興趣。

[關(guān)鍵詞]　學(xué)生提問(wèn)；對(duì)策

現(xiàn) 狀探析

先來(lái)看一則報(bào)道：“上海某區(qū)教育學(xué)院就課堂提問(wèn)的專題隨機(jī)抽取6所中小學(xué)，調(diào)查了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)課各9節(jié)，發(fā)現(xiàn)在目前課堂教學(xué)中學(xué)生不敢提問(wèn)和教師不善于提出問(wèn)題的現(xiàn)象相當(dāng)突出。在被調(diào)查的18堂課中，經(jīng)統(tǒng)計(jì)只有一名小學(xué)生在語(yǔ)文課上向老師提出了一個(gè)問(wèn)題，而在另一堂課上，任課教師45分鐘之內(nèi)竟然一口氣向?qū)W生提了98個(gè)問(wèn)題。”[1]這種“滿堂問(wèn)”授課方式其實(shí)就是“滿堂灌”的同質(zhì)異構(gòu)體。事情好象發(fā)生在上海，但似乎也發(fā)生在我們自己身上。環(huán)視周遭，這種師問(wèn)生答的形式幾乎占據(jù)了課堂，而且可能已經(jīng)成為當(dāng)前閱讀教學(xué)課堂的主流形態(tài)。這種課堂的問(wèn)題是預(yù)設(shè)的，學(xué)生的回答只不過(guò)是殊途，它終究會(huì)走向“羅馬”。學(xué)生已經(jīng)“建立了一個(gè)信念：老師的任何問(wèn)題都具有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案的” [2]。教師仍然享受著話語(yǔ)的霸權(quán)，學(xué)生不會(huì)、不敢、不愿提出問(wèn)題實(shí)屬“情”“理”之中。因此，這種課堂其實(shí)是對(duì)學(xué)生主體的漠視，當(dāng)然也就失去了對(duì)學(xué)生主動(dòng)精神和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。其實(shí)質(zhì)，課堂由師生互動(dòng)交往的平臺(tái)成了教師表演“教案劇”的舞臺(tái)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)呼喚學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性”，“重視探究的學(xué)習(xí)方式”，“鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)、有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá)”，發(fā)展學(xué)生“獨(dú)立閱讀的能力。善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，對(duì)文本作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。”[3]由此，我們提倡讓學(xué)生提問(wèn)走進(jìn)閱讀教學(xué)的課堂。

接受美學(xué)代表人物伊瑟爾認(rèn)為，任何文本都具有未定性，其意義只有在閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生，是文本與讀者相互作用的產(chǎn)物。閱讀不是被動(dòng)地反應(yīng)，不是教師外在的灌輸，而是主動(dòng)的參與，是學(xué)生與文本的交流與對(duì)話。依此，閱讀教學(xué)必須充分發(fā)揮學(xué)生這一積極接受的主體作用，通過(guò)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，完成教材的再創(chuàng)造任務(wù)。所以，在閱讀教學(xué)中存在著教師、學(xué)生與文本的多重主體。教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該在學(xué)生和作品之間建立一種對(duì)話關(guān)系。作品是對(duì)話的一方；學(xué)生提出的問(wèn)題以及對(duì)這些問(wèn)題的解決，便成為了對(duì)話的另一方。課堂中，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題并得出自己的結(jié)論，要比教師提問(wèn)達(dá)到教參所規(guī)定的結(jié)論更有意義。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程，而不是被動(dòng)接受外界的刺激的過(guò)程。學(xué)生以自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新知識(shí)信息進(jìn)行加工、理解，由此建構(gòu)起新知識(shí)的意義，同時(shí)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又因新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，達(dá)成視界的融合。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的過(guò)程其實(shí)就包含了對(duì)新舊知識(shí)的選擇、分析、批判和創(chuàng)造。積極的信息加工理論也認(rèn)為，學(xué)生要成為積極理解和獨(dú)立思維的主體，就必須提出問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)注意力和促進(jìn)思維活動(dòng)。

意義探尋

學(xué)生提問(wèn)改變了問(wèn)題的呈現(xiàn)方式，也就改變了課堂的結(jié)構(gòu)形式。學(xué)生提問(wèn)的課堂由訓(xùn)誨型、傳授型轉(zhuǎn)化為對(duì)話型的課堂。

學(xué)生提問(wèn)使學(xué)生從他主走向自主。重視學(xué)生的提問(wèn)，從一定程度上說(shuō)就是重視了學(xué)生作為主體的存在。雅斯貝爾斯說(shuō)：“人的回歸才是教育改革的真正條件。”[4] 老師懷揣“答案”，獨(dú)霸講壇，苦心經(jīng)營(yíng)問(wèn)題，上演一問(wèn)一答的“鬧”劇，其實(shí)就是“目中無(wú)人”。而學(xué)生提問(wèn)使學(xué)生成為問(wèn)題的真正擁有者，成為課堂信息的直接提供者。這樣的課堂才是學(xué)生自己的課堂。

學(xué)生提問(wèn)使學(xué)生從接受走向體驗(yàn)。雅斯貝爾斯說(shuō)：“知識(shí)必須自我認(rèn)識(shí)，自我認(rèn)識(shí)只能被喚醒，而不象轉(zhuǎn)讓貨物。” [5]接受、灌輸就是貨物（教參或教案）的轉(zhuǎn)讓，而喚醒則是一種內(nèi)心的敞亮，是一種情感的體驗(yàn)。即轉(zhuǎn)讓是外爍的，喚醒是內(nèi)發(fā)的。學(xué)生的提問(wèn)可以使學(xué)生從自己的內(nèi)心體驗(yàn)出發(fā)，從中獲得發(fā)現(xiàn)的驚奇與自豪，滿足求知欲的愉快以及創(chuàng)造的快樂(lè)。

學(xué)生提問(wèn)使課堂從對(duì)白走向?qū)υ挕Ｔ凇秾W(xué)會(huì)生存》一書中有如下論述：“教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時(shí)，他還必須向受教育者建議：他應(yīng)作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’” [6]教師的教，其實(shí)是在和學(xué)生一起學(xué)，唯有這樣的“死去活來(lái)”，受教育者和教育者才能“在精神上不斷地豐富與更新”。 [7]德國(guó)哲學(xué)家馬丁布伯說(shuō)：“如果我作為我的‘你’而面對(duì)人，并向他吐訴原初詞‘我--你’，此時(shí)他不再是物中之一物，不再是由物構(gòu)成的物” [8]在“我--你”關(guān)系中，雙方都是主體，來(lái)往是雙向互動(dòng)、相互對(duì)等、互相開放的對(duì)話關(guān)系。對(duì)話是生成的，是一種精神的相遇，是一種經(jīng)驗(yàn)的共享。那種指向預(yù)設(shè)知識(shí)與正確答案的教學(xué)形式或曰“啟發(fā)式”，形式上一問(wèn)一答，往來(lái)熱鬧，實(shí)質(zhì)上卻不是對(duì)話而是對(duì)白。

對(duì) 策探討

閱讀教學(xué)中是否讓學(xué)生提問(wèn)，如何引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，看起來(lái)是一個(gè)教學(xué)方法和技術(shù)，其實(shí)是一個(gè)教學(xué)觀念問(wèn)題。因?yàn)檫@已經(jīng)涉及到教師重新確立自己的課堂地位和工作角度；涉及到教師開始退出課堂主角，而成為學(xué)生的合作者、鼓勵(lì)者和引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換。布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者，教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境。所以，讓學(xué)生能大膽地沖破迷信權(quán)威或固執(zhí)己見(jiàn)的思想牢籠，有賴于教師在教學(xué)中營(yíng)造學(xué)術(shù)氛圍，給學(xué)生一個(gè)民主、和諧、平等、對(duì)話的環(huán)境。唯其如此，才能放飛學(xué)生的思想，激勵(lì)學(xué)生充滿主動(dòng)的探究熱情。所以，

對(duì)策之一：轉(zhuǎn)變師生觀念，營(yíng)造良好氛圍

教師要確立正確的教學(xué)思想，不斷更新教學(xué)觀念。教師的“教”要為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，其次，要給學(xué)生“學(xué)”更多的自由和主動(dòng)權(quán)。教師還要建立一個(gè)溫暖的、學(xué)生彼此接納的、相互欣賞的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，營(yíng)造積極健康的集體心理氛圍，使學(xué)生懂得尊重別人的發(fā)言，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使學(xué)生在健康的集體心理氛圍中輕松地學(xué)習(xí)。

1、公開備課資料，組織思想爭(zhēng)鳴

師生共同占有備課資料，公開《教參》。這體現(xiàn)了教師的自信，也體現(xiàn)教學(xué)的民主，更重要的是學(xué)生又擁有了其他的閱讀空間。學(xué)生可以根據(jù)各自的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、人生態(tài)度、性格愛(ài)好和閱讀的經(jīng)驗(yàn)，獲得不同的感受和結(jié)論。同時(shí)，師生通過(guò)鑒別、取舍和消化，能研討文章更為深層的問(wèn)題。現(xiàn)代中學(xué)生已具備一定的認(rèn)知能力和個(gè)性思想，盡管他們學(xué)識(shí)有限，但他們也會(huì)從自身所處的時(shí)代和個(gè)人的視界向文本發(fā)難詰問(wèn)，在語(yǔ)文課堂中總會(huì)閃爍學(xué)生思想碰撞的火花。所以，老師要給學(xué)生提供思想爭(zhēng)鳴的環(huán)境。學(xué)生敢于發(fā)表不同看法，就表明他們已經(jīng)開始具備探索真理的勇氣了。老師更應(yīng)該讓學(xué)生暢所欲言。

2、鼓勵(lì)挑戰(zhàn)權(quán)威，提倡師生商量

多年來(lái)的常規(guī)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生唯書本是從，唯教師是聽(tīng)的迷信思想。為破除迷信，可以利用最新教學(xué)雜志給學(xué)生提供一些有關(guān)課本的質(zhì)疑性的文章，讓學(xué)生明白，課本也有不足之處，并帶頭“挑刺”。既然課堂上提倡師生平等，就允許學(xué)生提出與老師不同的觀點(diǎn)；既然說(shuō)要尊重學(xué)生，就應(yīng)尊重學(xué)生發(fā)表不同觀點(diǎn)的權(quán)利。可以采納天津市特級(jí)教師李鑒蕙對(duì)學(xué)生提出課堂教學(xué)中的“七個(gè)允許”，即“錯(cuò)了允許重答；答得不完整，允許補(bǔ)充；不明白的問(wèn)題允許發(fā)問(wèn)；沒(méi)想好的允許再想；教師錯(cuò)了允許提意見(jiàn)；不同意見(jiàn)允許爭(zhēng)論；爭(zhēng)論到熾熱化時(shí)，允許學(xué)生自由搶接話茬發(fā)表意見(jiàn)，不必舉手等待老師批準(zhǔn)。” [9]

對(duì)策之二：指導(dǎo)方式方法，提供對(duì)話空間

1、提出自學(xué)要求，留足思考時(shí)空。

一般授新課前，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有重點(diǎn)、有范圍地預(yù)習(xí)所要學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，在重點(diǎn)和難點(diǎn)中提出若干問(wèn)題，以避免低水平的提問(wèn)。要求學(xué)生先自學(xué)課文，獨(dú)立閱讀，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并記在書本邊空白處。學(xué)生自學(xué)課文要求做到四看一查一提問(wèn)。四看，即看注釋、看課文、看課文前后編者的引導(dǎo)與設(shè)計(jì)的思考與練習(xí)、看《教參》及有關(guān)資料；一查即查字典、詞典及有關(guān)工具書；一提問(wèn)就是提出自己閱讀時(shí)不清楚的、有疑問(wèn)的、不會(huì)解答的問(wèn)題。然后，按小組（水平有遞度的6至7人為宜）課前進(jìn)行分組討論，最后把意見(jiàn)不一或難以解決的問(wèn)題集中在筆記本中，在上新課前，交給老師，教師根據(jù)學(xué)生課前討論后遺留的問(wèn)題，結(jié)合文章的重點(diǎn)和難點(diǎn)篩選、整合，然后進(jìn)行課堂討論，這樣，學(xué)生就有機(jī)會(huì)去解決心中的疑問(wèn)了。當(dāng)然，課中鼓勵(lì)學(xué)生隨時(shí)提問(wèn)，教學(xué)內(nèi)容結(jié)束，留一段時(shí)間讓學(xué)生提問(wèn)，下課后，鼓勵(lì)學(xué)生追著教師或到辦公室提問(wèn)。這樣，從課前、課中、課后的時(shí)間維度上保證了提問(wèn)時(shí)間，從書面和口頭的形式上保證了每個(gè)學(xué)生都有提問(wèn)的機(jī)會(huì)，及時(shí)保護(hù)學(xué)生提問(wèn)的積極性，激發(fā)提問(wèn)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的“好問(wèn)”的習(xí)慣和探究的精神。

對(duì)于自讀課文，可以先安排學(xué)生看書自學(xué)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，及時(shí)寫在課文右側(cè)的空白邊上，教師在一邊巡視進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，搜索學(xué)生的問(wèn)題，進(jìn)行分組討論，或自由提問(wèn)，集體討論。這樣安排也是為了讓學(xué)生能先充分地閱讀，并充分地思考，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。

2、適度調(diào)整構(gòu)思，適時(shí)鋪設(shè)臺(tái)階

學(xué)生的問(wèn)題一般有三類：一是沒(méi)有偏離教學(xué)構(gòu)思的，這類問(wèn)題通過(guò)教學(xué)過(guò)程本身就可穿插解決；另一類是偏離教學(xué)思路的，這類問(wèn)題可當(dāng)場(chǎng)解決，也可課后個(gè)別解決，也可通過(guò)變換問(wèn)題的角度來(lái)解決；還有一類是教師和學(xué)生都回答不了的問(wèn)題，這類問(wèn)題可先通過(guò)集思廣益進(jìn)行討論，真的不行就留待課后再去解決。所以，碰到后兩類問(wèn)題應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)構(gòu)思。學(xué)生的思維一旦調(diào)動(dòng)起來(lái)，就會(huì)迸射出智慧的火花，教師要善于捕捉稍縱即逝的火花，使之燃起智慧的圣火。教師要為學(xué)生搭好“腳手架”，讓學(xué)生通過(guò)努力自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不必做過(guò)多暗示，更不能替代，并做到學(xué)生能問(wèn)的教師絕不先問(wèn)，即使學(xué)生一時(shí)不能發(fā)現(xiàn)，教師也要有足夠的耐心，給予充足的時(shí)間，等待學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)。特別在新授課的開始、階段性小結(jié)和課堂總結(jié)時(shí)，教師應(yīng)留出一段時(shí)間供學(xué)生自由發(fā)問(wèn)，并使之成為教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的環(huán)節(jié)。有些文章，學(xué)生提不出有質(zhì)量的問(wèn)題，或者提不出體現(xiàn)課文重點(diǎn)或難點(diǎn)的問(wèn)題，學(xué)生閱讀往往一晃而過(guò)，不覺(jué)得有問(wèn)題。針對(duì)這種情況，教師可以及時(shí)設(shè)疑，以激發(fā)學(xué)生思考。所以，提倡學(xué)生提問(wèn)并不是說(shuō)就取消了教師的提問(wèn)。

對(duì)策之三：及時(shí)作好評(píng)價(jià)，激發(fā)提問(wèn)興趣

1、提供成功體驗(yàn)，做到隨機(jī)應(yīng)變

對(duì)于學(xué)生提出的問(wèn)題，無(wú)論是難是易，或深或淺，教師都能夠表現(xiàn)出足夠的尊重，并且表現(xiàn)出充滿激情的真誠(chéng)贊揚(yáng)，這樣使學(xué)生能從提問(wèn)中獲得成功的體驗(yàn)。教師組織學(xué)生討論學(xué)生的提問(wèn)，靠集體的智慧解決了難題，教師對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造力要表現(xiàn)出發(fā)自內(nèi)心的喜悅和自豪，使學(xué)生體驗(yàn)到集體的力量和成功的喜悅。

評(píng)價(jià)要在學(xué)生突破自己，迸射出創(chuàng)造火花之后及時(shí)地進(jìn)行。對(duì)優(yōu)秀學(xué)生的評(píng)價(jià)盡可能客觀，使他們能夠向更高的目標(biāo)努力，防止他們滋長(zhǎng)驕傲情緒；對(duì)后進(jìn)生則多采用肯定性評(píng)價(jià)，表?yè)P(yáng)優(yōu)點(diǎn)，使他們常常覺(jué)得自己在進(jìn)步，激發(fā)他們的成功情緒體驗(yàn)。即使學(xué)生反饋錯(cuò)誤信息，教師也應(yīng)“藝術(shù)”地予以某種肯定，再婉轉(zhuǎn)地指出問(wèn)題，使對(duì)方樂(lè)于接受有關(guān)他失誤的信息。學(xué)生提問(wèn)后得到教師的肯定性評(píng)價(jià)，能使學(xué)生在心理上獲得滿足，產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，增強(qiáng)自尊心和學(xué)習(xí)的自信心，學(xué)生的探索欲望自然會(huì)被激發(fā)，久而久之，學(xué)生便會(huì)養(yǎng)成學(xué)而思、思而疑、疑而問(wèn)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2、采用多種方式，樂(lè)于承認(rèn)不足

對(duì)學(xué)生的提問(wèn)或回答，應(yīng)采取不同的評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)的具體方式可以由教師口頭言語(yǔ)表達(dá)，也可以學(xué)生互評(píng)甚至學(xué)生自評(píng)。也可以加強(qiáng)學(xué)生自評(píng)和互評(píng)能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生敢于發(fā)表獨(dú)創(chuàng)性意見(jiàn)，勇于自我評(píng)價(jià)。教師還可以用無(wú)聲的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)對(duì)學(xué)生的肯定，可以包括教師熱情的笑容、興奮的神情和期待的眼神等非言語(yǔ)行為。

有的時(shí)候，學(xué)生的提問(wèn)或回答超出了老師準(zhǔn)備和考慮的范圍，但又確有道理，甚至有標(biāo)新立異，孑然獨(dú)立的特性。此時(shí)，老師應(yīng)當(dāng)迅速捕捉這瞬間的機(jī)遇，在充分肯定學(xué)生的基礎(chǔ)上，坦言自己的不足，公開認(rèn)可學(xué)生提出這個(gè)問(wèn)題或理解上比自己高明，自己應(yīng)當(dāng)向?qū)W生學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，老師這樣做不但無(wú)損于自身形象，反而會(huì)贏得學(xué)生的信任與尊敬，從而使學(xué)生更積極的去鉆研問(wèn)題，勇于回答問(wèn)題，甚至主動(dòng)提出有價(jià)值的問(wèn)題。

注釋：

[1] 蘇軍，《課堂提問(wèn)有學(xué)問(wèn)》，《文匯報(bào)》，2001年3月20 日

[2] 袁振國(guó)，《問(wèn)題與答案哪一個(gè)更重要？》，《人民教育》，2001年第4期

[3]《普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，人民教育出版社，2003年5月版

[4] [5] 雅斯貝爾斯,《什么是教育》，生活讀書新知三聯(lián)書店出版，1991年3月版，第51頁(yè)，第10頁(yè)

[6]《學(xué)會(huì)生存》，教育科學(xué)出版社，1996年版，第176頁(yè)

[7] 王尚文主編，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究》，高等教育出版社，2002年7月版，第143頁(yè)

[8] [德國(guó)] 馬丁布伯，《無(wú)聲的問(wèn)題》，《我與你》，生活讀書新知三聯(lián)書店出版，第6頁(yè)

[9] 魏紅、野曉航，《讓學(xué)生在課堂中“活”起來(lái)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，1999年第5期

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