鄭其恭
教學(xué)模式是教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐變革的一個備受人們關(guān)注的熱門課題。專就當(dāng)前正在蓬勃開展的中小 學(xué)教學(xué)改革而言，一種科學(xué)的能夠促使應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的教學(xué)理論，如果不能構(gòu)建起一個可以供教師 操作的教學(xué)模式，它就不可能快捷地為廣大教師所接受，轉(zhuǎn)化成為變革教學(xué)實踐的物質(zhì)力量。因此，就教學(xué)模 式研究的幾個基本問題試作拋磚引玉式的探討，這無疑是很有意義的。
一、教學(xué)模式的涵義及其理論和實踐的價值
模式研究法是現(xiàn)代科學(xué)研究的一種常用的方法，在自然科學(xué)的研究中稱之為模型研究，在社會科學(xué)的研究 中則稱之為模式研究，前者如地質(zhì)模型研究、航空模型研究，后者如文化模式研究、思維模式研究，等等。作 為科學(xué)研究方法的模式研究法，其主要特點是，撇開研究對象哪些非本質(zhì)的、次要的屬性和要素，抽出本質(zhì)的 、主要的屬性和要素，采用符號、文字、圖象把它的結(jié)構(gòu)、關(guān)系、狀態(tài)、過程突出地顯示出來，以便進行理論 分析或觀察、實驗、模擬、操作，從而獲得更深刻的、更本質(zhì)的認識。由此可知：所謂模式是指將研究對象原 型抽象為用符號、文字、圖象來表示其結(jié)構(gòu)、關(guān)系、狀態(tài)、過程的簡約化了的范型。模式來自客觀事物的原型 ，但又不是原來事物表象的復(fù)現(xiàn)，而是經(jīng)過思維上的一番由表及里，去粗取精，去偽存真的加工制作功夫，從 整體和本質(zhì)上把握了事物的存在形式和運作機制的一種認識樣式。這就是說，模式既是人們認識客觀事物的結(jié) 晶，又是人們借以繼續(xù)深化對客觀事物認識的媒體。
教學(xué)論的發(fā)展史表明，人們對教學(xué)模式的認識和研究經(jīng)歷了一個從不自覺到自覺的過程。我們古代偉大教 育家孔子，在其長期教學(xué)實踐中致力探求“學(xué)而知之”的教學(xué)方法，把學(xué)、思、習(xí)、行視為教與學(xué)活動的四大 要領(lǐng)。其后，《中庸》集先秦儒家大師教學(xué)實踐經(jīng)驗之大成，將教與學(xué)的活動歸結(jié)為五個步驟，即博學(xué)之、審 問之、慎思之、明辨之、篤行之。南宋大教育家朱熹更稱這五個步驟為“為學(xué)之序”，列為他主持的白鹿洞書 院的教學(xué)規(guī)程的一個部份，被奉為施教、治學(xué)必須遵循的一般程序，對我國古代學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生極其深刻的影響 。這是一個以讀書為中心，旨在進行德化教育的教學(xué)模式，但就其形成的過程來看，是在長期的、眾多的教育 家的教學(xué)實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上自發(fā)地產(chǎn)生的�？涿兰~斯《大教學(xué)論》的問世，被認為是現(xiàn)代教學(xué)論正式誕生的標(biāo) 志，特別是他所建立的課堂教學(xué)形式，在可預(yù)見的相當(dāng)長的期間內(nèi)仍會是學(xué)校教學(xué)的基本形式。然而，把混沌 一片的課堂教學(xué)模式化則應(yīng)歸功于赫爾巴特。正是赫爾巴特在他所著的《普通教育學(xué)》中以統(tǒng)覺心理學(xué)為基礎(chǔ) ，以多方面興趣為內(nèi)容，創(chuàng)立了教學(xué)形式四階段論：第一階段，“明了”（清楚、明確地感知新教材）；第二 階段，“聯(lián)合”（形成概念，造成新舊知識的聯(lián)系）；第三階段，“系統(tǒng)”（作出概括、結(jié)論，實現(xiàn)知識系統(tǒng) 化）；第四階段，“方法”（練習(xí)、應(yīng)用，運用所學(xué)的知識）。赫爾巴特認為，這是教學(xué)新教材、傳授新知識 所必須遵循的教學(xué)程序。不論什么課題，不論課題范圍是大是小，都必須一個階段接著一個階段地進行，甚至 在任何一個最小的構(gòu)成部分中均可以辨別出這四個教學(xué)階段。其后，赫爾巴特學(xué)派由教學(xué)形式四階段論進而創(chuàng) 建五段教授法，更為十九世紀后期和二十世紀初期世界各國推行赫爾巴特教學(xué)理論奠定了基本模式。應(yīng)該說， 教學(xué)模式從自在的形成到自為的構(gòu)建是從赫爾巴特及其學(xué)派開始的。當(dāng)然，赫爾巴特的教學(xué)模式是一個以教師 為中心，以傳授知識為內(nèi)容的教學(xué)模式，在推行過程中又有程式化、唯一化之嫌；但是，其探求、構(gòu)建一個符 合心理和教學(xué)規(guī)律的教學(xué)程序，拓展并鋪開教學(xué)模式研究路子之功是不可沒的。
從模式方法的角度來考察，似應(yīng)把教學(xué)模式界定為“構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)諸要素的組合方式及其運作流程的范式 �！币话愕卣f，任何一種教學(xué)模式都是以某種教學(xué)思想、教學(xué)理論為依據(jù)而建構(gòu)起來，可供教師在教學(xué)活動中 借以進行操作的既簡約而又完整的模型；它集約地體現(xiàn)了設(shè)計、實施、調(diào)控、評價教學(xué)活動的一整套教學(xué)方法 論體系，是教學(xué)理論與教學(xué)實踐得以發(fā)生聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)化的媒介、橋梁。因為，在教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間， 教學(xué)模式處于中介的地位。這就是說，在教學(xué)模式之上有教學(xué)理論，凡是一種教學(xué)模式總是以一定的教學(xué)理論 為指導(dǎo)而構(gòu)建起來的；在教學(xué)模式之下有教學(xué)實踐，任何一種教學(xué)模式總是為了把一定的教學(xué)理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué) 實踐才構(gòu)建起來的。由此可見，教學(xué)模式上承教學(xué)理論，下啟教學(xué)實踐。如果沒有教學(xué)模式這個媒介或橋梁， 即使再好的教學(xué)理論也不可能迅捷而又有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐；同樣，那怕是再成熟的教學(xué)經(jīng)驗亦不可能完整 而又有效地升華為教學(xué)理論。教學(xué)模式所以具有這樣的媒介或橋梁作用，第一，對教學(xué)理論而言，教學(xué)模式是 抽象的教學(xué)理論的操作化，是將教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計、實施、調(diào)控、評價的操作要領(lǐng)和運作程序。一種教 學(xué)理論只有構(gòu)建起自己的教學(xué)模式，才能普及、推廣，轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐；反之，其應(yīng)用性、操作性必大大削弱 ，難以為廣大教師所接受。第二，對教學(xué)實踐而言，教學(xué)模式是具體的教學(xué)實踐的方法論，是設(shè)計、實施、調(diào) 控、評價教學(xué)活動的操作原理和運作圖式。一種具體的教學(xué)實踐只有在某種教學(xué)模式的指導(dǎo)下來進行，這種教 學(xué)實踐才稱得上是自覺的教學(xué)實踐，而自覺的教學(xué)實踐是豐富和發(fā)展教學(xué)理論的動力和泉源；反之，這是一種 盲目的教學(xué)實踐，而盲目的教學(xué)實踐是不能上升為教學(xué)理論的。對教學(xué)模式固有的的這種理論的和實踐的價值 ，必須引起我們足夠的認識和重視。
二、教學(xué)模式構(gòu)建與教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)分析
如上所述，教學(xué)模式是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)諸要素的組合方式及其運作流程的范式。不同的教學(xué)模式它們的要素 組合方式和運作流程所以不同，就因為它們分別歸屬于不同的教學(xué)理論，用以組合要素、優(yōu)化流程并滲透其中 控制教學(xué)活動全局的教學(xué)原理和方法論不同。然而，為了組合要素，優(yōu)化流程，建構(gòu)教學(xué)模式，就必須對教學(xué) 過程的構(gòu)成要素及它們之間的相互關(guān)系和相互作用進行結(jié)構(gòu)分析。綜觀歷史的和當(dāng)代的眾多教學(xué)論流派，對教 學(xué)的構(gòu)成要素的分析殊不一樣，可說是眾說紛紜，莫衷一是。自從系統(tǒng)理論和方法引進教育科學(xué)研究之后，教 學(xué)理論工作者一般多用系統(tǒng)原理和方法對教學(xué)進行結(jié)構(gòu)分析，這就為我們科學(xué)地分析教學(xué)系統(tǒng)，把握教學(xué)系統(tǒng) 構(gòu)成的基本要素，研究塑們之間的相互關(guān)系和作用，從而優(yōu)化要素的組合和運作流程，也就為構(gòu)建教學(xué)模式拓 展了寬廣的通道。
在眾多運用系統(tǒng)原理和方法分析教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)論流派中，前蘇聯(lián)教學(xué)論專家尤克巴班斯基的思路是 可取的。在巴班斯基看來，教學(xué)是教師和學(xué)生在特定的條件下為達成社會的教育目的而展開的共同活動。作為 一種社會活動，其構(gòu)成的要素有三大類：一是參與活動的人員，二是活動賴以進行的條件，三是為活動的展開 而組織起來的過程。巴班斯基確認，教學(xué)系統(tǒng)是一個多維度、多因素的動態(tài)系統(tǒng)，它由教學(xué)人員（教師、學(xué)生 ）、教學(xué)條件（教學(xué)物質(zhì)條件、教學(xué)衛(wèi)生條件、道德心理條件）、教學(xué)過程（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法 、教學(xué)形式、教學(xué)效果）三個維度的要素共同構(gòu)成的。巴班斯基強調(diào)指出：用完整的活動的觀點來看待教學(xué)， 就必須清醒地看到，“過程本身就是客觀的運動、變化和發(fā)展，其中包括教師和學(xué)生在一定的條件下發(fā)生的互 相作用的發(fā)展”，然而，“教學(xué)的主體和客體以及教學(xué)得以進行的條件，都是教學(xué)過程中發(fā)揮作用的整個系統(tǒng) 的諸要素，但不是過程本身的直接成分”，而構(gòu)成教學(xué)過程的直接成分或要素只能是：1.教學(xué)目標(biāo)，2.教學(xué)內(nèi) 容，3.教學(xué)方法，4.教學(xué)形式，5.教學(xué)效果。因為，這是教師和學(xué)生在一定的教學(xué)條件下發(fā)生聯(lián)系、相互作用 、協(xié)同活動的直接因素。因此，“把教師和學(xué)生列為教學(xué)過程的直接成分是不對的，把活動的條件跟活動的目 的、內(nèi)容、形式、方法相提并論也是錯誤的”（尤克巴班斯基：《論教學(xué)過程最優(yōu)化》，教育科學(xué)出版社 1982年版，第6-7頁）。由上可見，巴班斯基的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)分析是頗為完整和嚴密的，可以說是層次分明， 脈絡(luò)明晰，關(guān)系清楚，對我們從整體上認識和把握教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是很有啟迪的。
借鑒巴班斯基的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)分析，綜合我國教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐經(jīng)驗的最新成果（參閱吳文侃：《 教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的比較研究》，刊于《比較教育研究》1994年第6期），我們以為，把教學(xué)作為一個多層面、多要 素的活動系統(tǒng)，從教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程三個層面來分析教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)成分，或許更加逼近教學(xué)活 動的本質(zhì)和教學(xué)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯。
（一）教學(xué)主體 任何活動都是作為主體的人為變革某一客體，使之按照預(yù)期的目的去變化、發(fā)展的社會 實踐活動。然而，教學(xué)活動卻是一種特殊的雙邊性的共同活動，這就是說，它由教育者--教師的教授活動和 學(xué)習(xí)者--學(xué)生的學(xué)習(xí)活動共同組成，而且彼此都以對方的活動作為自己得以活動的條件。教師是教授活動的 主體，在教授活動中，教師憑借一定的教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生施加各種教育影響，使學(xué)生身心素質(zhì)按照教育目標(biāo)所規(guī) 范的方向去變化和發(fā)展；學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生借助教師的啟發(fā)和誘導(dǎo)作用于一定的教 學(xué)內(nèi)容，通過一番加工、制作、處理的思維功夫，內(nèi)化為自我的身心素質(zhì)，主動地朝著教育目標(biāo)所規(guī)范的方向 去變化和發(fā)展。從這個意義上說，教師和學(xué)生在教學(xué)的共同活動中是互為主體和客體的�！敖處熤鲗�(dǎo)，學(xué)生主 體”的論斷正是基于這樣的認識而提出來的。即此之故，教師的主導(dǎo)作用貴在塑造學(xué)習(xí)主體，昂揚學(xué)生的主體 意識，讓學(xué)生的主體能動性在學(xué)習(xí)活動中能夠充分煥發(fā)出來。學(xué)生的主體作用重在掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，在教師 的組織和引導(dǎo)下，為實現(xiàn)自我的生動、活潑的發(fā)展而主動、積極地參與學(xué)習(xí)活動。
（二）教學(xué)環(huán)境 舉凡活動都是活動主體在特定的環(huán)境中為變革一定的客體而開展起來的，環(huán)境對主體及 其活動是一個不可忽視的制約性因素，教學(xué)活動當(dāng)然亦不會例外。教學(xué)環(huán)境通常包括教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境和教學(xué)的 人際環(huán)境兩個方面，前者主要指校舍建筑、校園美化、校具教具、教學(xué)設(shè)施、衛(wèi)生條件等要素。后者主要指師 生之間、學(xué)生之間、教師之間的交往而形成的人際關(guān)系；以及由于彼此心理趨同、教與學(xué)的行為取向相近而孕 育起來的共同作風(fēng)，如教師的教風(fēng)、學(xué)生的學(xué)風(fēng)、學(xué)校的校風(fēng)等。
（三）教學(xué)過程 教學(xué)過程是教師和學(xué)生之間相互積極影響的共同活動的過程。我們認為，構(gòu)成教學(xué)過程 的直接要素有六個：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式、教學(xué)評價和教學(xué)氛圍。因為，教學(xué)過程中教 與學(xué)的活動是圍繞著它們而組織起來的，也正在這個基點上，教與學(xué)的活動才得以聯(lián)結(jié)為完整意義上的教學(xué)活 動。
1.教學(xué)目標(biāo)--教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程的導(dǎo)向性要素。它指引著教師教的活動，也指引著學(xué)生學(xué)的活動，從 而把教與學(xué)的活動匯合到同一方向和同一軌道上來。教學(xué)目標(biāo)，說到底就是教書育人，也就是以認知促發(fā)展。 因此，教學(xué)必須綜合地達成認知、發(fā)展和教育三個方面的任務(wù)，促使學(xué)生的整體素質(zhì)獲得全面、充分、和諧的 發(fā)展。
2.教學(xué)內(nèi)容--教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程的實質(zhì)性要素。它是教師傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)、認識的對象，是人類社會 認識的結(jié)晶。按照教學(xué)目標(biāo)而精選出來作為教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)知識，不僅具有很高的認識價值，而且蘊含著人類 認識活動的方法和對待客觀世界所采取的主觀態(tài)度，同樣具有很高的發(fā)展價值和教育價值，是學(xué)生身心素質(zhì)賴 以獲得發(fā)展的養(yǎng)料。
3.教學(xué)方法--教學(xué)方法是教學(xué)過程的憑借性要素。它是教師和學(xué)生借以發(fā)生聯(lián)系共同作用于教學(xué)內(nèi)容的 手段和操作方式。教學(xué)方法不僅是教法和學(xué)法的復(fù)合體，還是教學(xué)手段及其操作方式的復(fù)合體。當(dāng)代教學(xué)方法 正朝著“組合化”的方向發(fā)展，教師必須善于把現(xiàn)代化的教學(xué)手段引進教學(xué)方法的組合中來，設(shè)計出與教學(xué)目 標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生特點相適應(yīng)的教學(xué)方法組合方案。
4.教學(xué)形式--教學(xué)形式是教學(xué)過程的組織性要素。教師和學(xué)生總是在一定的教學(xué)組織形式下開展教與學(xué) 的共同活動的。課堂教學(xué)仍然是當(dāng)代學(xué)校教學(xué)的基本形式，為了擺脫課堂教學(xué)不利于因才施教的桎梏，要在課 堂教學(xué)的條件下，把班級教學(xué)、小組教學(xué)和個別教學(xué)配合起來運用，力求做到既面向全體學(xué)生，又重視因才施 教，以提高課堂教學(xué)的效能。
5.教學(xué)評價--教學(xué)評價是教學(xué)過程的調(diào)控性要素。在教學(xué)過程中適時地檢查教學(xué)效果并作出評價，是調(diào) 節(jié)教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的重要手段。教師要通過觀察學(xué)生的面部表情、提問板演、輔導(dǎo)答疑、練習(xí)作 業(yè)等方式，檢查教學(xué)效果，采集反饋信息，并及時回授給學(xué)生，對教與學(xué)的行為作出調(diào)整。這也是階段性教學(xué) 評價的重要依據(jù)。
6.教學(xué)氛圍--教學(xué)氛圍是教學(xué)過程的制約性要素。教學(xué)氛圍是教學(xué)過程中為教師和學(xué)生所直接感受到的 心理環(huán)境，對教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生深刻的影響。愉悅、寬松、合作、奮進的教學(xué)心理氛圍， 使人如坐春風(fēng)，精神振奮，活力激增。不良的教學(xué)心理氛圍，會使教學(xué)活動障礙重重。因此，教師必須精心創(chuàng) 設(shè)一個能引起學(xué)生積極的情緒喚醒和態(tài)度體驗，從而主動學(xué)習(xí)的教學(xué)心理氛圍。
從上分析可知：教學(xué)系統(tǒng)是由分屬教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程三個層面的若干要素構(gòu)成的，這可視為 靜態(tài)分析。若作動態(tài)考察，教學(xué)過程乃是教學(xué)活動主體的教師和學(xué)生，在學(xué)校教學(xué)的物質(zhì)和人際環(huán)境下相互積 極影響的共同活動，而聯(lián)結(jié)教與學(xué)的活動，構(gòu)成教學(xué)過程的直接要素是：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教 學(xué)形式、教學(xué)評價和教學(xué)氛圍。建構(gòu)教學(xué)模式就是要在現(xiàn)代教學(xué)理論的指導(dǎo)下，協(xié)調(diào)教學(xué)系統(tǒng)諸層次、各要素 的關(guān)系，尋求優(yōu)化的組合方式和運作流程，以提高學(xué)校教學(xué)的整體功能。
三、構(gòu)建素質(zhì)教學(xué)模式的若干理論思考
實施素質(zhì)教育是我國中小學(xué)深化學(xué)校教育改革的共同課題，從當(dāng)前改革的現(xiàn)狀看，作為基礎(chǔ)教育的中小學(xué) 的實質(zhì)是素質(zhì)教育已成為教育工作者的共識，素質(zhì)教育的觀念和理論已初步形成并在實踐中得到發(fā)展和完善， 學(xué)校為實施素質(zhì)教育的配套舉措已陸續(xù)出臺，教育實踐的變革正在全面鋪開。然而，中小學(xué)教育能否真正轉(zhuǎn)變 為素質(zhì)教育，說到底還在于學(xué)校的教學(xué)活動能否真正轉(zhuǎn)移到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)道上來�？梢�，深化教學(xué)領(lǐng)域改革是 學(xué)校實施素質(zhì)教育的一場攻堅戰(zhàn)，而構(gòu)建素質(zhì)教育理論和素質(zhì)教學(xué)實踐得以聯(lián)系的素質(zhì)教學(xué)模式，又是奪取這 場攻堅戰(zhàn)的勝利的不可或缺的條件。
（一）素質(zhì)教學(xué)模式的實質(zhì)和基本特性
素質(zhì)教育的內(nèi)涵極其豐富而又深邃，要將它科學(xué)地界說清楚確不容易。然而，人們卻有這樣的一個共識： 素質(zhì)教育是一種旨在開發(fā)人的身心潛質(zhì)，培養(yǎng)人的身心素質(zhì)，養(yǎng)成人的健全個性的教育活動。在中小學(xué)實施素 質(zhì)教育，就是以鄧小平的教育要“三個面向”為指針，為迎接21世紀的嚴峻挑戰(zhàn)，開發(fā)、培育和發(fā)展全體學(xué)生 的身心潛能、整體素質(zhì)和個性特長，使呈現(xiàn)出主動的生動活潑的發(fā)展態(tài)勢。由此不難看出為實施素質(zhì)教育而組 織起來的素質(zhì)教學(xué)活動的實質(zhì)所在。這就是要建構(gòu)一個與素質(zhì)教育宗旨相吻合的教學(xué)活動及其管理體系，讓全 體學(xué)生都能在主動而非被動的學(xué)習(xí)中，積極自覺地將人類社會文化的精粹內(nèi)化為自我發(fā)展的精神養(yǎng)料，促使他 們的身心潛能、整體素質(zhì)和個性獲得充分的、和諧的發(fā)展。分析起來，素質(zhì)教學(xué)有這樣的幾個基本特征：1.教 學(xué)對象--面向全體學(xué)生；2.教學(xué)目標(biāo)--發(fā)展整體素質(zhì)；3.教學(xué)關(guān)系--民主合作互動；4.教學(xué)過程--主 動生動活潑；5.教學(xué)方法--啟發(fā)內(nèi)化轉(zhuǎn)化；6.教學(xué)環(huán)境--和諧愉悅共振。素質(zhì)教學(xué)的這些基本特性是相互 聯(lián)系不可分割的一個統(tǒng)一體，它們之間既相互依存又相互滲透，并可以相互轉(zhuǎn)化。一方面，它們各自從某一個 側(cè)面反映了素質(zhì)教學(xué)的固有的屬性；另方面，它們又匯集起來統(tǒng)整為一個完整的素質(zhì)教學(xué)觀。為實施素質(zhì)教學(xué) 而構(gòu)建起來的素質(zhì)教學(xué)模式，必須深刻而又完整地體現(xiàn)現(xiàn)代素質(zhì)教學(xué)觀，是把現(xiàn)代素質(zhì)教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實 踐的操作模型，是“培養(yǎng)素質(zhì)，塑造主體”的現(xiàn)代教學(xué)模式。
（二）素質(zhì)教學(xué)模式與其他教學(xué)模式的關(guān)系
素質(zhì)教學(xué)作為一種科學(xué)的現(xiàn)代的教學(xué)思想，它具有很大的開放性和包容性，既不拒絕和排斥古今中外任何 先進的教學(xué)理論和教學(xué)方法，更不拒絕和排斥廣大教師在教學(xué)實踐中積累起來的先進教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)方法。正 是這些人類教育理論寶庫里的先進教學(xué)理論、教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)方法，孕育和生發(fā)了素質(zhì)教學(xué)的思想。推而廣之 ，構(gòu)建素質(zhì)教學(xué)模式，宜于采取“集古今中外百家之長，走借鑒繼承創(chuàng)新之路”的統(tǒng)整方法。中國古代儒家教 學(xué)模式學(xué)思結(jié)合的合理內(nèi)核，對如何引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)知識內(nèi)化就很有借鑒價值。近代西方赫爾巴特學(xué)派的“五段 教學(xué)”和杜威的“在做中學(xué)”教學(xué)模式，對實現(xiàn)教學(xué)過程的有序化和培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力，也有著不容忽視 的參照意義。本世紀50年代以來，在世界性的中小教學(xué)改革中涌現(xiàn)的眾多教學(xué)模式，特別是那些引進、移植過 來，并在教學(xué)實踐中豐富、發(fā)展了的，當(dāng)前正在我國中小學(xué)盛行的教學(xué)模式，諸如：“目標(biāo)教學(xué)”、“成功教 學(xué)”、“情境教學(xué)”、“愉快教學(xué)”等等，從一定的意義上看，都不失為實施素質(zhì)教學(xué)的一種可供選擇的教學(xué) 模式。然而，從完整的素質(zhì)教學(xué)觀來考察，這些教學(xué)模式又在這樣或那樣的某個側(cè)面，還不能完全滿足素質(zhì)教 學(xué)的整體要求。因此，已有教學(xué)模式的研究成果和相關(guān)理論的融合、整化，是建構(gòu)與素質(zhì)教學(xué)觀相吻合的素質(zhì) 教學(xué)模式的最佳選擇。當(dāng)然，這種融合和整化，決不是各種教學(xué)模式的簡單繼承和湊合，在現(xiàn)代的素質(zhì)教學(xué)模 式里，繼承下來的是已往眾多教學(xué)模式的精粹，是對素質(zhì)教學(xué)模式有積極意義的東西，并賦予它以新的內(nèi)涵， 有了質(zhì)的變化和發(fā)展�？梢�，融合、整化的過程就是繼承、發(fā)展和創(chuàng)新的過程。
（三）素質(zhì)教學(xué)模式的基本式及其變式
“教有定則，教無定法�！彼羁痰卣f明了這樣的一個道理：教學(xué)是有規(guī)律可循的，但規(guī)律的運用又是靈 活多變的。這就告訴我們，素質(zhì)教學(xué)應(yīng)該有一個基本模式，在這個模式里，集中體現(xiàn)了素質(zhì)教學(xué)的理論及其方 法論體系，旨在為教師實施素質(zhì)教學(xué)提供一個可以操作的參照模型。作為基本模式，它蘊涵的是素質(zhì)教學(xué)的普 遍性、共同性原理和操作方式。通過學(xué)習(xí)和掌握基本模式就可以快捷而且有效地把握素質(zhì)的教學(xué)理論和方法論 ，形成素質(zhì)教學(xué)觀，但在運用它來指導(dǎo)具體的教學(xué)實踐的時候，又必須依據(jù)不同學(xué)科、不同教材、不同對象的 特點和要求，使之對象化、形成包括不同學(xué)科的、單元的、課時的系列變式，以適應(yīng)具體的教學(xué)情境和教學(xué)實 踐的需要�；灸Ｊ脚c變式之間的關(guān)系是普遍與特殊、一般與個別、共性與個性的關(guān)系。基本模式總是寓于特 殊的、個別的變式，也就是對象化了的學(xué)科的、單元的、課時的教學(xué)模式之中；從根本上看，基本模式又是它 的眾多變式的概括和升華。
根據(jù)上述素質(zhì)教學(xué)模式的實質(zhì)和基本特性，構(gòu)素質(zhì)教學(xué)模式就是要構(gòu)建一個“培養(yǎng)素質(zhì)，塑造主體”的教 學(xué)基本模式。在這個基本模式中，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體活動，即教與學(xué)的相互積極影響，雙邊合作的 協(xié)同活動，自始至終貫串于教學(xué)的全過程。教師的主導(dǎo)作用在于喚醒學(xué)生的主體意識，孕育、培植學(xué)生的主體 精神，組織學(xué)生的“自我運動”；學(xué)生的主體作用在于煥發(fā)身心力量，主動投入、參與認知活動，在掌握知識 的過程中實現(xiàn)“自我發(fā)展”。這就是說，在素質(zhì)教學(xué)的基本模式里，不但要強調(diào)教師和學(xué)生兩個積極性的發(fā)揮 ，造成教學(xué)互動、協(xié)同活動的生動活潑的教學(xué)局面，而且更強調(diào)在教師組織下學(xué)生的主動探索、積極思維、自 覺操作，把知識內(nèi)化為自我的素質(zhì)。德國心理學(xué)家勒溫的研究表明：人的行為是人與環(huán)境的函數(shù)，即B=f(pE )，也就是人的行為是人的內(nèi)部張力和環(huán)境的外部引力的力場關(guān)系的結(jié)果。這一命題啟示我們：教學(xué)環(huán)境，特別 是教學(xué)心理氛圍是影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)行為，也是制約教學(xué)效率、教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量的一個 極其重要的變量。以優(yōu)化教與學(xué)的關(guān)系為主軸，營造一個愉悅、寬松、合作、共振，教師樂教、學(xué)生樂學(xué)，利 于激發(fā)全體學(xué)生認知的自主性、能動性、創(chuàng)造性的課堂教學(xué)心理氛圍，這是素質(zhì)教學(xué)模式得以運作的根本所在 。因為，實施素質(zhì)教學(xué)，對教師來說就是要塑造、構(gòu)建學(xué)生這個主體，對學(xué)生來說就是要發(fā)展、完善自我這個 主體。
橫斷開來，素質(zhì)教學(xué)基本模式的運作流程分為三大階段或環(huán)節(jié)：一是目標(biāo)導(dǎo)向。教師的主導(dǎo)作用在于憑借 教學(xué)目標(biāo)，利用教材固有的認知、情感和思想因素，誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；學(xué)生的主體作用在于認同教學(xué)目標(biāo) ，從認知的矛盾和沖突中生發(fā)學(xué)習(xí)的興趣、愿望、需要，動員和組織自己的身心力量，投入到學(xué)習(xí)認識活動中 去。二是認知操作。這是教學(xué)運作流程的中心環(huán)節(jié)。它在教與學(xué)的相互積極影響的條件下，以學(xué)生掌握知識， 實現(xiàn)內(nèi)化，獲得發(fā)展為目的，以學(xué)生主動參與、主動探索、主動思考、主動操作為特征。教師的任務(wù)在于憑借 教學(xué)內(nèi)容，組合教學(xué)手段和方法，組織、引導(dǎo)學(xué)生的認識實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)化：把人類社會的知識轉(zhuǎn)化為個體的知識 ；把凝聚于知識之中的人類智力活動的方式轉(zhuǎn)化為個體的心智素質(zhì)；把蘊含于知識之中的社會觀念、道德規(guī)范 轉(zhuǎn)化為個體的思想和行為。三是成功反饋。成功反饋是對學(xué)生學(xué)習(xí)的最高獎賞，是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的最有力的手 段。因此，及時反饋，讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，體驗學(xué)習(xí)成功的歡樂，或激起學(xué)生勇于面對挑戰(zhàn)，增強追求成 功的欲望和信心，是完整的教學(xué)流程的一個不可或缺的階段。當(dāng)然，教學(xué)流程的每個階段，又是由教學(xué)諸要素 組合而成的有序運作過程，教師可以根據(jù)學(xué)科性質(zhì)、教材內(nèi)容、班級實際、自身優(yōu)勢作出選擇和設(shè)計。
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（作者單位：廣州教育學(xué)院 責(zé)任編輯：賴成德）
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