段爾豪
“度”作為衡量客觀事物的尺度、標準，是普遍存在的：排球比賽要求一傳到位；鍛冶工件要求掌握火候；藝術表演要求恰到好處。語文教學也有自己的“度”：教師在講讀課教學中，哪些該講，哪些不該講，哪些多講，哪些少講，哪些先講，哪些后講，哪些點上講，哪些面上講，都是應該通盤考慮、認真推敲的。教學中內容適宜、表達恰當、節奏和諧，保持一種動態的平衡，這就是我們所要求“度”。
一、選擇好“角度”。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，一篇課文的教學，切入的角度很多，選擇一個恰當的角度是十分重要的。某教師教《我的叔叔于勒》，不是從情節入手，先分析“盼于勒”，再分析“見于勒”，最后分析“避于勒”，而是抓住菲利普夫婦前恭后倨的思想根源--愛財。人物的心理背景把握準了，情節的教學就迎刃而解，主題的揭示就順理成章。我講《記念劉和珍君》，不從寫作緣起開講，而是先摳出文中反復出現的“我實在無話可說”“我說不出話”“我還有要說的話”加以推敲，發掘飽含其中的悲憤之情，從而突破了簡單分析敘事內容的框架，使講授更有深度。這些是從內容上選擇角度的例子。從形式上去尋找講讀的突破口也是我們常常使用的：有教師教《綠》，從第三段起講，如嚼甘蔗，甜處下嘴；有教師講《風景談》，重點講六幅圖畫的剪接、組合，很自然地講清了文章的謀篇布局、材料的取舍。
角度的選擇并不是一種主觀的定向、定位，而是揉合了教師的獨創性和教材以及學生實際的產物，需要力求準確、新穎。角度把握不準，會使講授牽強附會，甚至大謬不然。如果說“準確”需要的是一種認識、一種理解，那么“新穎”則需要更多的靈感、更多的創造。“新穎”要求講授者獨具慧眼、獨辟蹊徑，善于捕捉教學材料中的“閃光點”。選擇好角度是突破教學重點、提高教學效率的重要環節。
二、控制好“難度”。“難度”指知識傳授所要達到的難易度。它不同于通常所說的“教學難點”，“難點”指教學內容中感知、理解難度較大的知識點，是一種客觀存在；而難度的控制是對教學內容的動態把握。講讀教學中，難度過低、過高都不行。過低，學生學習無壓力，容易滋生懶惰情緒，不利于知識的掌握和能力的形成；過高，學生不能接受掌握，容易產生畏難情緒，同樣不利于知識的掌握和能力的形成。我很欣賞江西省特級教師張富的“跳摘法”，這種教學法的神韻在于一個“跳”字，學生的能力在一跳一摘中獲得了提高，學生跳起摸高的位置就是我們教學難度的上限。
當前，在難度的掌握上存在一些不正確的認識，那就是：難度不高馴服不了學生，難度不高顯示不了教師水平。這就使教學陷入了一個盲目拔高、盲目攀高的怪圈。于是，文學作品講讀課上成了文學評論課，“形象”“典型”“個性”一古腦砸向學生，說明文講讀課上成了高科技課，“基因”’激光”“夸克”一窩蜂擁向學生。這樣做，既違背了中學生心理發展規律，也違背了語文教學的客觀規律。有一位教師執教《林黛玉進賈府》，制定了這樣的教學目標：①分析林黛玉、賈寶玉、王熙鳳、賈母等人的性格特征；②根據課文內容畫出榮國府院落方位示意圖；③理解寶、黛愛情的悲劇意義。目標①中，要求分析前面三人的性格是可以的，因為在課文節選部分中他們的表現較充分，而賈母在課文節選部分是一略寫人物，她的言行不足以表現她的主要性格，要分析這一形象太勉為其難了。目標②，說實在話，僅憑節選的五六千字就畫出賈府這一“似海”豪門，即使是紅學專家也不一定能為，何況是一些知識和閱歷都不足的中學生呢。目標③則更玄，寶、黛僅是一面之交，相知尚且甚淺，愛情如何而來，更遑倫其悲劇意義了。“過猶不及”，目標太多、太高，則失去其價值。所以我們說講讀材和學生。有悖于此，則難度的確立就會成為無源之水、無本之木。
三、安排好“密度”。課文講讀要處理好緩急疏密等問題。該密不密，該疏不疏，該緩不緩，該急不急，或者密則不透氣，疏則松松散散，緩則有氣無力，急則氣急敗壞，都是失度的表現。密度的安排要視課文內容和教學目標而定，一般說來，內容優美、舒緩的課文要慢教，讓學生有充分體驗景美與情美的時間；內容緊張、急促的課文要快教，給學生以身臨其境之感。前者如《荷塘月色》《石鐘山記》，后者如《為了六十一個階級弟兄》等。同一篇文章也不是一個速度、一個節奏到底，如講《赤壁之戰》，戰前決策可慢講、詳講，戰爭實況應快講、略講。這不僅因為戰前決策正確與否關系到成敗，而且也和作者的寫作意圖有關，本書編寫的目的就是“鑒前世之興衰，考當今之得失”，講透了這部分內容，才能較好傳達課文的神韻。另外，難度大的課文要慢教，難度小的課文要快教。我們常說短文長教，長文短教，說穿了就是課文節奏的把握問題。
要使講讀課教學疏密有致、錯落有序，除了加強對時間的調控外，還必須在教學方法的選擇上動腦筋。什么時候講，什么時候讀，什么時候問，什么時候答，什么時候點撥，什么時候討論，都需要教者在設置教學方案時予以考慮。教前無安排，教時隨心所欲，是難以湊效的。密度的安排既體現在對課文講授的宏觀調控上，同時也體現在表情、手勢、用詞、語氣、語調、語速等微觀把握上。表情呆板、詞匯貧乏、語氣平淡的教學是無法激起課堂的波瀾、構造出賞心悅目的課堂教學風景的。曾經聽過一位教師上《難老泉》公開課，作者從山西講起，然后是太原、晉祠、難老泉，從“桐葉封弟”的典故講到“柳氏坐甕”，再到“張郎分水”。一味滿堂灌，課講得太慢太悶，重點不突出，節奏未出來，結果當然不說自明--砸鍋了。一堂沒適當密度的講讀課，就像一幅沒有層次的風景畫，呆板、單調，是沒有美感可言的。
四、處理好“引申度”。教學是一個開放的體系，教師在講讀教學中從知識結構和方法結構上發現相似點、相關點，進行移植、變通、加工、整理，這就是引申。講讀中的適度引申既是一種手段，也是一種目的。講讀《拿來主義》，在講清魯迅批判繼承文化遺產的觀點之后，教者可聯系當前改革開放的實際，告訴學生，半個世紀后的今天，我們對于外國的資金、技術、文化仍要奉行“拿來”的原則。但內容上的引申要注意分寸，引申要注意分寸，切忌牽強附會。有位教師講巴爾扎克的《守財奴》，在分析完小說中人物形象的意義后，作了這樣的引申：“我們國家處于社會主義初級階段，也有許多葛朗臺式的人物，他們把人與人的關系看作是赤裸裸的金錢關系，我們要堅決與之斗爭。”不自覺地使教學的主題發生了位移，顯然是畫蛇添足。我們在教學中運用得更多的還是形式方面的引申，包括文體、結構、技巧等。如：在講消息這種新聞體裁的同時，可適當介紹通訊、特寫、報告文學等其他新聞形式；在講順敘的同時，適當介紹插敘、補敘、倒敘等相關知識；在講襯托的同時，適當介紹反襯、對比等。這些都是必要的。
人們喜歡旁征博引，這是講讀教學中的一個誤區，它產生的負面作用是：重點模糊、滿堂灌、超大綱。有人教讀洪亮吉的《治平篇》，不是引導學生讀懂課文，體會該文在今天的現實意義，而是大講人口理論，左一個馬爾薩斯，右一個馬寅初，口若懸河，貌似新鮮，然而，課講完了，學生仍是滿頭霧水，這種引申當然是徒勞無功的。我們對引申的要求是：自然貼切，既放得開又收得攏。要通過引申開拓主題，增長學生的見識，提高學生的能力。
語文教學從來就沒有現成的“度”，也沒有不變的“度”。對于“度”的把握和操作，可以用“運用之妙，存乎一心”這句話概括，教師只有不斷調整自己，充實自己，提高自己，才能在教學中駕輕就熟，講出合情、合理、合度的課來。
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