優化教學環境讓學生在語文交際圈里遨游(網友來稿)

發布時間：2016-11-2 編輯：互聯網手機版

湖北省秭歸縣茅坪初中吳云

提要：本文從學生應在一個怎樣的時空里學語文，在語文交際圈里如何教、如何學兩個方面入手，結合湖北省宜昌市正在開展的課內外銜接語文教學實驗的有些做法，較為系統地闡述了語文交際圈這一語文教學理念，并就如何優化語文交際圈以利于對學生進行語文教育，使之獲得“真善美的熏陶與教育，培養學生的文學素養，掌握恰到好處的語文知識”做了具有前瞻性的論述。

關鍵字：語文交際圈語境語用語感

九年義務教育階段語文教育的任務是什么？北京大學教授、語言學家陸儉明認為，語文教育是給學生真善美的熏陶與教育，培養學生的文學素養，讓學生掌握恰到好處的語文知識。2001年由國家教育部制訂的全日制義務教育《語文課程標準》（實驗稿）（以下簡稱《語文新課標》）在前言部分也開宗明義地指出，此階段“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”(未標注的引用文字均出自《語文新課標》)為了能讓學生在這個特定階段獲得“真善美的熏陶與教育，培養學生的文學素養，讓學生掌握恰到好處的語文知識”，我們必須怎樣對他們進行教育呢？

一、學生應在一個怎樣的時空里學語文？

社會學告訴我們，人類為完成自身精神、肉體上的延續，必須把自然人培養成社會人的這一過程，即為人的社會化進程，人的社會化進程只有在以人的活動為基礎的人類群體活動中才能得以實現。在對自然人向社會人進行教育的過程中，我們必須高度重視個體的不同，進行“因材、因時、因地施教”。語文學科做為學校教育的一個重要學科，在人的社會化教育中承擔著奠基的作用，語文學科同時又是一門關于人的心靈的學問，學生學習語文的過程，是他們借助語言文字認識、了解、改造自我實現自我成長的過程，“語文教育是從人的活動的角度，去引導學生考察、理解、評價世界上的一切事物、現象和過程的教育。”①，這種教育活動是在特定的時空中，教師與學生雙向的積極的生命過程，有著自身的規律。

那么，這個特定的時空應是一個怎樣的時空呢？呂叔湘先生曾說：“語文課跟別的課有點不同，學生隨時隨地都有學語文的機會。逛馬路，馬路旁邊有廣告牌；買東西，附帶的說明書，到處可以學習語文”。可惜的是，學習語文的最廣闊的天地在以前沒有受到重視，甚至遭到人為的封閉，這種封閉的語文教學有以下特征：教師和學生在一個四五十平方米的教室里，把“窗戶”關得緊緊的，手捧著書本，天天重復這樣的勞動，劃分層次結構、分析段落大意、歸納中心思想、概括寫作特點……封閉終于招致社會的責難，甚至有人說這樣“禍國殃民”、“誤盡蒼生”。痛定思痛，終于有了變化，從教者打開了窗戶，外面的新鮮空氣進來了，給人以生機和活力。我們對語文教學的認識有了提高，長久的分歧也得到了統一，“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”工具性與人文性的統一，標志著新一輪語文教育革命的到來，許多人認識到：語文教學再也不能脫離學生的實際生活而存在了，在探索者的不懈努力下，令人欣喜的語文教學新思想、新理論得以不斷涌現。現在，我們意識到：不能把語言與其背景割裂開來，不能把語言簡單地當作抽象的東西來進行分析，那種“重‘死’的語言、輕活的語言，重語言的形式、輕語言的內容，重語言的組合、輕語言的運用②1”的支解式教育再也不能在語文教學中立足了，取而代之的應是“從實際生活中運用語文的規律來探求語文教學的規律，從實際生活中運用語文的眾多場合來開拓語文教學的空間領域，從現代生活發展遠景來規劃語文教學的未來③”的富有形象思維、富于表現情感、富有生命活動的新型語文課，而且，語文教學本著“讓生活的觀念統領教學，讓教學的過程貼近生活④”的原則，“按照人們日常生活和實際工作中讀寫聽說的規律來訓練提高學生的讀寫聽說能力②2”，應做到“讓學生帶著社會生活的體驗走進語文課堂，再讓學生帶著語文課堂的收獲走向社會生活”。⑤基于此的課內外銜接語文教學實驗呈現了令劉國正先生贊不絕口的可喜局面。在對“這個特定的時空”的研究上也取得許多可人的新成就：

一是“語文教學三層說”，提出者是河北省高級教師張孝純，他將語文教學分成三個層次，第一層是課堂，第二層是校園和家庭，第三層是社會。

二是“語文學習環境三層說”，提出者為全國中語會名譽理事長劉國正先生。他指出，第一層是課堂，這是一個高度優化的語文學習環境⑥，它是學習語文的主要陣地。第二層是校園，這是一個比較優化的語文學習環境⑥，它包括各科教學（任何一科的教學都是運用語文來完成的）以及多式多樣的課外活動。第三層是家庭和社會，這是一個不優化（最原始）的語文學習環境⑥。

宜昌市課內外銜接語文教學實驗正是從呂叔湘、張志公、張孝純、劉國正等先生的理論入手，走既抓課內教學、又抓課外訓練的雙翼并舉之路，這種實踐經過長期的努力，取得了令人可喜的成績，以“內引、外聯、對比”為主要教學方式的教學將語文教學與生活緊密地聯系在一起，“學生樂學，教師樂教，輕負高效，提高素質”的語文教學新局面得以呈現：形成了以課堂與課外兩大場所為教學時空的教學新格局，有了以“四大支柱”為主的語文課外活動，有了在全國率先開設的收視課，許多學校還創辦了文學社，有了社刊……實驗從學習、運用語文的主體--學生入手，以一個特定的語言環境為依托，對學生進行語文教育，這正符合了“這個特定的時空”的所需要素，基于構成“這個特定的時空”的諸要素之間存在著不可分割的聯系，筆者將其總括為一個語文教學新概念，即語文交際圈。所謂語文交際圈，指的是社會個體學習、運用語言文字進行交際的時間、空間范圍。它包括三個要素，即交際主體（人）、交際介質（語言文字）和交際環境（交際的時間、空間范圍）；有三大內容構建，即語境、語用和語感。語境是指運用語言的具體環境，在語文交際圈里，這一概念表述為一個特定的時間、空間范圍，即在一定的社會背景下，具有不同職業、性格、修養、習慣等特征的交際主體運用語言文字進行交際的時間、地點、場合、對象以及說話的前后關聯等。語用，是指在語文交際圈里進行的一個動態過程，即在一定語境下對語言的實際運用。語感是對語言（包括口頭語言和書面語言）準確而又靈敏的感受、領悟能力，它并不局限于對語音和文字符號的感覺，而是同時包含感知、理解、情感體驗在內的語言活動過程。單個的交際主體是單個的語言活動中心，多個語言活動中心圍繞一個或多個中心話題進行交際，構成語文交際圈。語言通過交流而存在，交際主體通過交流學會使用語言；交際主體在一定語境中學習、運用語言文字進行交際，不斷增強自身對語文的感悟能力，以此培養語文素養，獲得恰到好處的語文知識，這是語文交際圈的基本特征。下面，首先談談語境的問題。

關于語境的論述，在許多文章中均可見端倪：

《學會生存》一書中說：“兒童，乃至成年，都是在他們的環境、家庭和社會中，直接地、現成地吸取經驗，從而獲得他們大部分的教育的。”劉國正先生多次告誡我們：“學習語文，學校的課堂教學雖然十分重要，卻只是語文教學的一部分，課堂以外的學校環境、家庭環境、社會環境，隨時隨地對學生的語文能力和習慣的形成都施與強有力的影響，包括好的影響和不好的影響。”這告訴我們，對于學生周圍的環境我們要加以優化，以利于學生學習語文，接受好的影響。張鴻岑先生在《二十一世紀語文教育工作者的歷史使命》一文中也指出：“從語文教育的角度說，無論是聽、說活動，還是讀、寫活動，都是在特定的環境里，根據一定的需要進行的，在現實生活中，聽、說、讀、寫活動無不具有隨機性。因此，課內進行的語文知識教學和語文訓練，一定要和學生現實生活密切聯系，與社會需要相適應，并注意國際上日益增多的需要。引導學生在生活中學習語文，自覺地提高適應各種復雜情況的隨機應變的能力。”這就是說，我們的語文教育必須在一個特定的環境里進行，在這個環境里，學生把聽、說、讀、寫、視做為生存手段以滿足自己的需要。這個環境不經過優化是不行的。無獨有偶，何啟賢老師在《必須展開語文教學的雙翼》一文中也撰文說：“語文學科教育活動（同樣）是在一定時空條件形成的環境下進行的，教育場所的設備、布置等有形環境，師生間、學生間的關系和學習氛圍等無形環境，都影響著教育的效果。語文教學決不能局限于課內和校內的狹隘的空間，它尤其需要開放的良好環境，我們在優化接受學習環境的同時，要盡可能擴大和開放學生的認知空間，營造發現學習的良好氛圍。”學生只有在優化了的環境中才能獲得最好的教育，這是人所共知的，語文教育尤是如此。但我們的許多語文教師在教學中卻忽視了這一最直接的常識，他們只把眼睛盯在教材中的課文上，并對課文如拆零件般地做最“野蠻”的支解，以為這樣就是一種教學的優化！

為什么語文教學中存在的“少慢差費”問題，至今沒有得以很好的解決？原因何在？劉國正先生說：“我認為主要原因在于語文教學脫離生活實際，背誦一個又一個的概念和論斷，要求一字不易；學習一個又一個的程式和方法，要求如法施行。”這種把語文素養當作純技術性的東西來進行的技術化教學“遠離學生的思想和生活，（使教學）變成空洞乏味的東西。”，“教育的內容與學生生活經驗之間的脫節，它所宣揚的價值體系與社會目標之間的差別，教育的課程計劃陳舊與科學現代化之間的鴻溝等方面，從根本上使教育受到了損害。⑦”這種教育遠離了學生的思想和生活，就遠離了學生的生活本身和學生已取得的經驗，遠離了學生所處的語文交際圈，就遠離了我們實施教育的基礎，這種教學又怎成為解決語文教學“少慢差費”的突破口呢？

香港的語文教育較早地認識到了這一點。謝錫金在《香港的語文教育改革》一文中對香港21世紀語文教學的總原則做了如下說明，他說：“最有效的教學模式是教師以學生作為學習的主體，引導學生主動學習，激發他們的興趣。要引導學生主動學習，教師便要善于創造情景，有效地指導學生從熟悉的學習情景遷移知識和技能，提高學生探求、評價和創造的能力。”他還指出：“教師要營造和諧、輕松的上課氣氛和生活化的情景；建立勇于發問、樂于參與、表達、創新、分享及共同探討的學習風氣，通過多姿多彩的學習材料與活動，激發求知欲，提高創意思考及小組協作等多元能力進而提高自學能力，使學生終身樂于學習。”由此可以看出，香港的語文教育把“激發學生學習語文的興趣，引導其主動學習，培養終身學習的能力”放在了第一位，而且很注重對語文交際圈這一學習語文的最佳環境的創設。

我們知道，“語文學科教育活動是在一定時空條件形成的環境下進行的，教育場所的設備、布置等有形環境，師生間、學生間的關系和學習氛圍等無形環境，都影響著教育的效果。語文教學決不能局限于課內和校內的狹隘的空間，它尤其需要開放的良好環境。”因此，我們必須“優化學習環境”，營造“學習的良好氛圍”。優化教育環境是學校教育改革的必須之舉。每一個學校，都要愛護和培養學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主地學習，獨立思考，保護學生的探索精神、創新思維，為學生的稟賦和潛能的開發創造一種寬松的環境。所指的這個環境有兩個特點，一是她必須是寬松的，在這個環境里，每一個學習者與從教者之間都應是平等的、和諧的。二是她必須有利于開發學生的稟賦和潛能，在這個環境里，學生的個性應得到最大程度的張揚，學習意識應得到最大限度的開掘。在這種環境下的教學過程應體現人人參與、平等對話的特色。語文教育應如何創設這種學習環境呢？

我們知道：廣義的生活環境或學生所處的生活場景在某些時間固然能對學生在學習和運用語言文字進行交際中培養語感、提高語文素養有所幫助，但若要使這種生活環境或場景發揮最大的效益，我們必須加以優化。優化這個環境使之成為最適宜學生學習、運用語言文字進行交際、培養語文素養的環境，這種經過優化了的學生學習、運用語言文字進行交際的生活環境就是一定時空條件形成的環境。語言通過交流而存在，交際主體在交流中學會使用語言；在語文交際圈里，學生做為單個的交際主體，與其他交際主體一道，圍繞一個或多個中心話題，借以語言文字進行交際，完成學習、運用語言文字進行交際的語用過程，實現對語感的培養，語文素養的提高。

這種優化了的“一定時空條件形成的環境”是學習者得以學習和運用語言文字進行生活的最佳場所，在這個場所里，學習者得以帶著社會生活的體驗走進，帶著學得的收獲走出。這樣的“一定時空條件形成的環境”應是優化了的，而且對每個交際主體而言都是平等的語文化了的交際圈。筆者認為，交際圈的外在表現一是課堂，二是課外語文活動，三是家庭和社會。課堂是高度優化了的語文交際圈，我們把這個語文交際圈稱之為課堂語文交際圈。為什么說課堂是高度優化了的語文交際圈呢？這是由語文教學的性質所決定的。

語文教學是以語文資源為載體的教學，有明顯的“借書育人”特點。教材的基本構成單位是課文，課文是寫作者在特定生活情境中語用的結晶，凝聚著寫作者的文思和情結，涵蓋著語文知識和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著寫作者的生活體驗和情感傾向，寫作者對社會生活的感悟和語用經驗也高度優化于其中。基于課文的語文課堂教學只能在由寫作者、文章所展現的環境、學習者、從教者等構成的特定的環境中才能進行，交際主體的學習習慣、學習方法，很大程度上在這里獲得。在課堂上，指導學生學習教材或開展與之有關的語文活動，進行讀寫聽說的訓練，以培養學生的語感，提高其語文素養理所當然地成為語文教學的主要內容和基本形式。語文教育的任務是給學生真善美的熏陶與教育，培養學生的文學素養，讓學生掌握恰到好處的語文知識。這與其他學科的任務是不同的，是高度優化了的關于學習者如何學習語文這一方面的目標。

為什么說課外語文活動是比較優化的語文交際圈呢？這是因為，在課外語文活動場所，交際主體大多進行專題或類似專題的活動，而這種活動的針對性則體現了此語文交際圈的優化特色。課外語文活動是學習者借助語言文字進行交際實驗的最佳場所，學習者在運用語言文字進行生活的主體性方面也只有在這個環境里，才能得以最佳發揮。宜昌市的語文教學改革在課外活動的開掘方面做出了不懈的努力，其做法是：大多數學校都有語文課外活動的“四大支柱”，即閱讀課、收視課、社團活動和社會調查。尤值得一提的是，在這里，無論是山旮旯的農村中學，還是在縣城、市區的城鎮中學，無論是小學、還是初中，閱讀課排上了課表，電視機搬進了教室；大多數中學都有自已的文學社團，還有一些學校有自已的校刊、校報，班班每周都出墻報；去工廠，到農村，去搞社會調查，他們的調查報告被送到了縣長的辦公室，縣長還主持了辦公會……如何創設語文學習或運用的環境，在這里，已不再是問題。回頭看他們的行為，我們驚喜地發現，他們的“四大支柱”活動無不是以一定的語境為基礎進行的，無一不是優化了的課外語文交際圈，在這個共同的話題（或稱專題）周圍，有那么一群運用語言文字進行交際的學習者，他們通過收看電視節目寫收視筆記，通過開展語文活動把課堂所學運用到實踐中，通過閱讀、辦報、寫靈感作文，參加社團活動，做調查報告，獲得語用經驗。這難道不是讓學習者在最能將其在課堂語文交際圈的所學所得加以運用的場所加以運用嗎？誰還不能說這是另一種優化教學呢？

而家庭和社會做為學生社會化活動的“終點”,是語言學習者學習、運用語言文字進行交際的“自由天堂”，是語文活動不很優化的場所，與對學生進行有組織的教育活動場所有著本質的區別，這種區別告訴我們：家庭和社會是語言學習者進行語言運用的最寬泛場所。在這個場所，交際主體處于完全自由學習、運用語言文字進行交際的角色，也只有在這個場所里，語言學習者才能最終實現“社會化”。

綜上所述，無論是課堂語文交際圈、還是課外語文活動，都是從教者、學習者學習、運用語言文字進行交際的最佳場所。怎樣的語境才能發揮其最大的“圈效應”，這是我們每位語文教育研究者應研究、探索的問題。語境是語言的存在環境，同時，又是學習者學習、運用語言文字進行交際的環境。她就象空氣，看不到摸不著，但無所不在。每個人都生活在一個具體的語境中，在這個語境中形成自已的語文甚至獨特的語言風格。由此看來，語文教育的任務就是將一個語言交際主體放在一定的語境中，對其進行影響和教育。語文課或語文活動就是讓學習者進入一個最優美、最典范、充滿了營養、能使他高度吸收的語境當中⑨，收到最好的“真善美的熏陶與教育，培養文學素養，掌握恰到好處的語文知識。”的學習效果。筆者認為：語境的優化與建設應因地、因時、因文、因人而異，不同的語境對交際主體的影響是不同的，我們只有根據教學內容、學習個體及目標的不同創設最佳的語境，才能“給學生真善美的熏陶與教育，培養學生的文學素養，讓學生掌握恰到好處的語文知識。”

以上我談了語境的優化問題，下面再說說如何在這個優化了的語境里學習、運用語言文字進行交際的問題。

二、在語文交際圈如何教、如何學？

語文有自身的規律，語言運用有種種方法，語言不只是交際與思維的工具，更是人的生存空間、生存條件與存在方式，語文活動是人的一種生命運動。離開“人”，“言”無從依附；離開“言”，人難以自立。語文教學只有在特定的語境中才能發揮最佳的效果。課堂和語文課外活動做為優化的語文交際圈，理應成為語文教學的重點，無論是在課堂教學還是在課外活動中，我們首先要注意的是創設這樣一個環境，在這個環境里，學生能把讀寫聽說活動當作自己的需要來進行，把培養語文素養當做一種自覺行為。一個人的語文素養直接來自于他的讀寫聽說實踐，語文教學實際上就是把多個交際主體放在同一個環境里，相互交流、相互提高的教學。既然如此，那么從教者與學習者在學習的過程中應是平等的，這種平等，使教師在傳統教學中的地位與作用發生了深刻的變革，教師的“回歸”就尤為重要。因為現代語文教學是一個雙向的互動的平等交往的過程，所以，在這個過程中，教師所起的作用與傳統教學相比，存在著明顯的不同。

活動教學理論認為，就學習者的學習過程而言，教育從某種意義上說是對人類文明發展過程的一種認知意義上的“重演”，是對人類大觀所經歷的某些必要過程的“親歷和再現”，是帶有創新、發現性質的學習⑩。而傳統的語文教學所做的并非如此，眾所周知，中國的語文教育是一種“去問題教學”，即教師通過問問題檢查學生的預習情況，了解學生掌握知識的程度，若學生把教師的問題都回答出來了，那說明學生對教師所講的知識都掌握了。我們的老師不是經常問學生，“你們還有什么問題？”、“還有問題沒有？”、“沒有了，那好，我們上下一課。”嗎？讓學生帶著問題走進教室，沒有問題走出教室成為教師教學的最明顯特征。學生把教師的解讀或教材編寫者的觀點當作對課文的最佳的解讀，如此的教育早已不適應現代社會及現代教育的發展，從教者的觀念、教法也應發生變化。舉個例子來說：

對于閱讀教學而言，當前的語文教育存在著不可原諒的做法。學生閱讀一篇文章，教師教一篇文章，很多地方都是采用的“支解模式”：認識字詞、劃分層次、分析大意、歸納中心、概括特點……，這種將一篇文章進行支解、做解剖式的教學對當代中小學學生是很不適宜的。在基礎教育階段，我們對學生的教育重的是語文素養的培養，而不是知識體系構建。現代語文教學應如何進行閱讀教學呢？一種流派認為，閱讀就是“對話”，他們認為“真正的閱讀，是與文本作者心靈的對話”。所以，閱讀教學應以學習者的自我感悟為主，重要任務是學會如何多角度地解讀文本，以及如何辨別這些文本中的意義所表現出來的方式。具體而言，閱讀就是培養學生學會如何將自己的生活經歷置于更為廣泛的文化背景中對文本作者及文本所表現出來的意義進行關照和解讀。在一定程度上，解讀不需要教師做定性說明而表現為一種直覺，對于文本所固有的可能性始終保持開放的態度，而不是理性分析的、終結宣判式的。他們認為：只有意識到對社會生活能夠進行主動的解釋和認識，而不是被動地接受時，學生才能對社會生活中的人、事、物及其之間的關系進行各種各樣的解釋，從而避免形成單一的、刻板的認識。只有按照自己的語言去解釋所認識的事物和真實感受時，才會意識到自身存在的可能性，而意識到自身處境與自我感受正是一個人獨立存在的重要標志，也正是在這一過程中，人對語言的學習和運用才會表現為一種需要。由此我們可以看出，現代語文教學重學習者的自我領悟。

漢語教學，與其他國家的母語教學有所不同。漢字是一種表意文字，漢語是一種“人治”的語言（王力語），“偏重心理，略于形式”（黎錦熙語），其各級語言單位的組合、形成不依靠形態的變化，是一種非形態語言。因此，學習語言，更主要的是依靠主體的心理因素和對語言的直覺感受；理解語言，在一定程度上意味著對這些語言所蘊涵的社會生活的理解，所以學習者學習漢語的過程就是通過漢語認識社會生活的過程。基于此，中、小學語文教育更應注重對學生語感的訓練和語文素養的培養。那如何訓練學生的語感，培養語文素養呢？

現代教育學理論認為：現代教學應教給學生的是“學習怎樣學習和學習如何思考。”與此相對應的語文教學應教給學生的是“學習怎樣運用語言文字進行學習和學習如何運用語言文字進行思考。”要完成這一任務，我們就必須結合一定的語境，在語用實景中加以訓練，在訓練中培養學生運用語言文字進行學習、生活和運用語言文字思考的能力，并以此培養學生的語文素養。那什么是語用呢？

語文交際圈對語用這一概念表述為:語用是交際主體在語文交際圈進行的一個動態過程，即交際主體在一定語境下對語言的實際運用，它包括學習語言文字進行交際、運用語言文字進行交際兩個不同的過程,學習語言文字進行交際又分為語言學得和語言習得。語言的運用離不開語言所處的環境，離不開學習者的實際生活和語言文字本身所固有的特性。尤其是中國的語言文字更是如此，文字所擁有的淵源流長的歷史以及其所特有的人文信息，更帶有較強的民族性和時代性。但語文教學是否注意到這些特性呢？

方法分析論使語文教學鉆進了兩個怪胡同：一是重語言的方法、技巧分析而輕語言與實踐的內在聯系，二是重視課內教學，忽視課外活動。劉老曾說：“積多年之經驗，我深深感到，當代語文教學的弊端，其最者不在局部，更不在末節，而在于總的指導思想，未脫離八股文的模式，脫離學生的思想和生活，脫離社會。杜源汲流，截根取木，自然不會有好的效果。”因為在一段時間內我們的教學用的是方法分析論，所以我們走入了這樣一條死巷子（即將我們所教的每一篇文章都進行解詞、分段、概括大意、說中心思想、分析寫作方法等），結果是害了學生苦了老師，學生對語文失掉興趣，負擔沉重，教學效率低下。這種教學呈現以下三個最明顯的特點：第一，脫離學生的思想和生活，把語文課變成了純技術的訓練。第二，教學程式化、刻板化，枯燥乏味。第三，題海戰術，學生苦不堪言⑧。而語用實踐向人們表明：知識和技能不是語文，只有當知識和技能在特定的時間和空間里，在特定的情況下，用來為人們解決生活中的實際問題時，它們才成為語文。同時，在社會生活中，表現為純語文能力的行為和現象是很少的，在絕大多數情況下，語文能力都是作為一個因素參與到其他社會行為和社會活動中去的，因而，各種語文生活能力都包含著和體現了一定的社會生活能力。

我們都知道，語文素養不是一個知識點，也不是某一個概念，她的內涵極為豐富。學生的語文素養如何形成，主要靠的是他對語言文字的“悟”，沒有學生自己的悟，他便不可能有對語言文字的駕馭能力。學生對語言的“悟”，我們將其稱為語感。語文新課標把培養學生的語感做為語文教學的一項重要任務。我們知道，學生對語言的感悟只有在一定的語境中通過對語言文字的運用才能得以實現。這種運用不是分段、概括大意，說中心思想，而是在特定的語境中，通過學生、教師與文本的對話，實現學生借助語言文字能動地認識、理解自我和社會生活，進行語感遷移，進而形成自己的用語習慣和語言風格。語感屬于人的認識范圍，不能超出根本的認識規律的制約，瑞典著名心理學家皮亞杰（認知教學法的倡導者）認為，認識起源于活動，認識是從活動開始的。我國著名教育家葉圣陶先生也曾指出：“要求語感的銳敏，不能單以語言文字上去揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去。”以上理論告訴我們，語感實際上是在語用過程中，學習者借助精選的文本材料（這種材料往往貫穿著寫作者的生活體驗和情感傾向，蘊含著寫作者個人的語用經驗），用自己的生活體驗、情感傾向和語用經驗去解讀寫作者的生活體驗、情感傾向和語用經驗，進而提高學習者自身對語言的感受、領悟能力的過程。王松泉先生在《語文教學原則新論》一文中將語感表述為：“語感是（學習者）對言語（包括口頭言語、書面言語）準確而又靈敏的感受、領悟能力，它并不局限于對語音和文字符號的感覺，而是同時包含著感知、理解、情感體驗在內的言語活動過程。”就組成要素而言，筆者認為語感由語音感、語義感、語法感、語態感等構成。語音感是對口頭言語的語音、語調和語氣等準確而又靈敏的感受能力，語義感是對詞語的思想意義和情感色彩的敏感，語法感是對語法現象的敏感，語態感是對“言談舉止是否有禮貌和用語是否得體”的敏感。所謂語態即為說話者能否結合用語場所的不同需求，采取得體的動作和表情，行為是否合乎規范。語感過程并不是孤立的、單純的感受過程，而是與多種智力活動密切相關的過程。語文教學對學生的語感培養的最高境界就是實現學生能夠不憑“語法”而憑“感覺”活用語言。

如何培養學生的語感，宜昌市語文教學采取了多種方式，一是在課堂,通過“內引、外聯、對比”三種方式對文本進行解讀，讓學生帶著社會生活的體驗走進語文課堂。二是在課外，進行以“四大支柱”為主體的語文課外實踐活動，讓學生帶著語文課堂的收獲走向社會生活。通過多年的實踐證明，銜接教學能讓學生用自己的生活體驗、情感傾向和語用經驗去解讀寫作者的生活體驗、情感傾向和語用經驗，進而提高學習者自身對語言的感受、領悟能力。學完一篇課文，學生能夠運用所學去解決生活中的一些問題，如學《從宜賓到重慶》、《長江三峽》之后，學生能寫本地一處風景的解說詞，學習寓言后，學生能自己設想一個寓意寫一則寓言故事等等。這種“課內舉一、課外反三”、“課內長骨、課外長肉”的教學把學生徹底帶出了教室這個空間，教室的四壁不再成為水泥的隔離層，而成為多孔的海綿，透過多種孔道使教學和學生的生活息息相通，教學充滿生氣，語文訓練也多趣而有效。

縱觀課內外銜接語文教學實驗的教學層面，我們不難發現，教師在語文教學中的角色與傳統的語文教學中教師所扮演的角色發生了變化。這種變化正好解決了“在語文交際圈里教師如何教語文的問題”。在銜接教學中，教師真正實現了回歸，教師與學生同課文之間，真正實現了對話，做到同讀、同寫、同講、同議、同評：第一，所有的課文內容不是必須遵從或者完全接受的，而是把它當作需要修改或創造的東西來對待。銜接教學努力將課文“還原”到原本的生活情境里，讓學生置身于語用狀態中，引導學生由表及里地走進教材，探究寫作者的語用經驗，然后，讓學生帶著寫作者的語用經驗聯系自己的生活實際加以運用，把作者的語用經驗轉化成自己的經驗，實現對課文內容的修改或創造。第二，教師不是以權威者的姿態出現在學生面前，向學生講解，學生只能重復教師的具有絕對權威性的內容。相反，教師是以一個語言活動中心的身份參與到學生中去，同多個語言活動中心就某一話題（多數表現為圍繞課文文本的話題）一起開展具有相互作用的對話。在與語文資源、多個交際主體進行對話的過程中，實現語用體驗的傳遞和語感的遷移。

在語文交際圈里，師生的教學活動更多的表現為一種“聚會”，加拿大學者史密斯說，“教學乃是教師與學生在‘思考’這面超驗的旗幟下進行‘聚會’的活動，這思考拒絕以某個在先的目的（anteriorpurpose）的名義而結束人與人之間的相互作用。”在這種“聚會”里，教師如何教、學生如何學呢？筆者認為，學生在優化的語文交際圈--課堂和課外語文活動中，與教師一道，同是語言活動中心和交際主體，教學以某個交際主題為中心，應做到師生同讀、同寫、同講、同議、同評，語用體驗的傳遞、語感的遷移、語文知識的積累均可在平等交流中實現。基于此，我們的語文教研應以學生在語文交際圈里如何開展“聚會”為重心開展。長期以來，語文教師從事教研，總是從教的角度進行的，這種觀念影響到教學，以如何上好這節課成為教師教研的首選目標，而不是從學生學的角度去思考如何實現這一“聚會”。現在，我們認識到，要想肯定學生的學習主體地位，我們就必須從師生如何“聚會”這個角度來規劃語文教學。

學生做為語言活動中心和交際主體，理應是語文學習的主人。在語文教學中，教師“應為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”，教師“應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。”在由語文資源、教師與學生所營造的語文交際圈里，學生的學習更多地表現為一種自主、一種合作、一種探究。

交際主體和單個語言活動中心在從事語言文字的學習和運用時，以自主學習為主。自主學習是學生做為一個語言活動中心和交際主體的最主要的學習方式。能否進行自主學習，是一個人是否學會學習的根本標志。在語文交際圈里，在師生的“聚會”里，學生做為單個的活動中心，應是充分自由的，他采用何種方式進行交流取決于他自己。這表現為一種自主。所謂自主，就是在交流中，交際主體主宰自己的學習目標、內容、需要，主宰自己的學習環境、興趣領域和合作伙伴，主宰自己的意志、情緒等心理品格，主宰自己的選擇力等等。人的語言活動是在群體中進行的，合作學習因為群體生活而顯得尤為必要。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，在明確責任分工下的互助性學習。對課本知識、教師知識、互動產生的知識做更一步的研究和探討，在探究中獲得語感體驗、學得語用經驗，進行專題研究便很有必要，這便是一種探究式學習。從學科領域或現實生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達與交流等探究活動，獲得知識、技能，發展情感與態度，這是培養學生語文素養的一條重要途徑。只有在優化的語文交際圈里，學生才能真正做到自主學習、合作學習、探究學習，基于此的語文教學應最大可能地創設讓學生參與到自主學習、合作學習、探究學習中來的情境與氛圍。在這種情景與氛圍里，學生才能實現對文本的真正解讀、語用的訓練和語感體驗的轉移，最終成為一個能靈活運用語言文字進行交際的“社會的人。”

附注釋：

①《語文綜合性學習》，北師大鄭國民、馮偉光、沈幗威合著。

②④⑤⑧《語文教學與生活》，人民教育出版社，2002年5月第一版，余蕾（“課內外銜接語文教學實驗”的提出者，全國中語會理事，人教社課程教材研究所兼職研究員）著，34頁，75頁,63頁，76頁,15頁等。

③顧黃初《〈語文教育論稿〉序》，作者劉國正。

⑥筆者注

⑦取自《學會生存-教育世界的今天和明天》，1972年聯合國教科文組織報告。

⑨《語文老師挑剔語文》，作者商友敬，《南方周末》，2002年6月7日發。

⑩《基礎教育課程改革與教師觀念上的應對》，作者楊莉娟。

作者郵箱：wuyun_0320@sohu.com

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