K12專稿 2002-11-26 K12網友 黑白齋主
給學生寫評語是每個學年或學期末班主任必做的工作之一，客觀、準確、全面地反映出學生在過去的一段時間的學習狀態與思想行為是班主任應盡的職責。然而，從本人近二十年的班主任工作來看，現在的學生評語越來越遠離學生的實際，評語的真實性越來越應受到懷疑。
我還是從我寫評語說起吧。
如果學生各方面都優秀，我不需要費多大的神，用適當的文字描述他們的學習狀況與思想行為，雖不時有夸張的描述，但一般不會出現什么大的偏差。對于表現一般的大多數學生，我就用一些放之四海而皆準的“評語構件”（比如熱愛祖國、品學兼優、學習刻苦、團結同學、尊敬師長、積極向上、熱愛勞動、積極參加體育活動、全面發展等等原則性語言以及當年流行的政治術語和教育術語）給一個還算說得過去的肯定，他們的不足我亦能用“希望該生”如何之類的語句來進行掩蓋。這種評語雖不完全針對學生個人的實際情況，但水份不是太大，總體上也還說得過去。但對那些學習與品行都不如意的學生，要給出一個符合領導要求的“結合學生實際情況”，既“突出優點”又“盡可能地用提希望的方式掩蓋其缺點與不足”的評語來，實在是讓人傷透腦筋。因為如果我不愿讓自己寫的評語過度地偏離了學生的實際，往往便覺得無話可說；而根據學生的實際來寫，不僅自己不會輕易下筆，寫出來也不會得到學生、家長及學校領導的認可，說不定還會引出矛盾。對即將畢業的學生則更是如此，學生平時再頑皮，此時在評語上將他往壞處寫，也覺得過于絕情。所以，最后的結果往往是我主動地放棄原則，給一個看上去不會出問題的評語拉倒。
一個班級有數十名學生，雖然我在寫某個學生的評語時，頭腦中總還要搜尋一下這個學生的有關片斷，但等斷斷續續地將全班的評語寫完，再回頭來看學生的評語時，自己也覺得有點模糊了。說實在的，我的學生確實是各有特點，然而也都存在著相應的缺點與不足，因為我在寫評語時著意回避著他們的缺點與不足，最后給出的評語也就只剩下被夸大的長處與優點，單看評語已無法找到我的學生。時間一長，我自己也就麻木了，每年的評語寫到后來，也就只當一種完成任務的機械操作了，有幾次，我甚至學著別的班主任，干脆將評語交給學生自己，收起來自己也未見得看一下。我心里清楚，我的這種做法是一種非常不負責任的表現，但我卻沒法改變。
嗚呼，這就是我寫的評語。但我相信象我這樣對待評語的并非我一人。我曾有過一次惡作劇，將一位班主任寫好的學生評語隨意抄了一份，然后讓這位班主任自己判斷這個評語是班上那一個學生的，該老師說到第七個時才說到該生的名字，而且還不敢肯定。由此可見，評語并沒有針對學生個人。
如果說對學生的缺點或不足進行掩蓋只是一種回避的話，在不經意中，我們有時還會將學生的缺點“包裝”成優點。幾年前，我所在的學校有一名學生，人屬于比較聰明的那一類，如果單從學習成績來看，無疑是優秀的，根據老師的經驗判斷，考入重點大學不會有什么大問題。但該生有小偷小摸的習慣，為此還在學校里受過相應的處分。當然，這處分并沒有真實地記入其檔案，而且在學生畢業前給了一個形式上的撤消。在對該生的操行進行評定時，班主任老師為難了。如實地寫了，就很有可能影響到學生的升學，這是老師與學生都不愿意的；而該生并沒有改掉小偷小摸的習慣，班主任心里也是十分清楚的，不寫又似乎說不過去……通過高考，這名學生果然以較高的分數被北京的一所重點大學錄取。然而，到大學不到一學期，該生便因盜竊財物被學校查處。由于其行為被學校作為德育工作的案例來研究，那所大學派兩位老師來我校了解這名學生在中學的情況，當了解到該生原本就有較嚴重的小偷小摸的習慣時，感到非常意外。因為在學生的檔案中并沒有絲毫的反映。不料，班主任卻說他已將這一問題寫入了評語欄--評語欄中單獨有一行：“該生的動手能力較強”。并解釋說，小偷小摸就是三只手嘛。瞧，如果不做解釋，誰能說這個較嚴重的問題不是一個完完全全的優點？
曾經被人們視為生命的一部分的評語的功能越來越小。很多情況下，看不出好壞的評語讓被鑒定者覺得無所謂，人們也不再將評語作為衡量一個自己不熟悉的人的標準，連有關部門也在對評語欄目的設置作淡化處理。高考報名表中有一項是學生的評語欄，是電腦制表的，限定不得超過40字。誰能用少于40字的文字對學生作具有個性的描述？所以我對這一欄的操作是寫出一份鑒定，然后全班復制，感覺是好輕松。
其實，我內心是非常希望自己能對學生寫出這樣的評語的：“健康狀況不佳，中等身材；不善辭令，沉默寡言，天賦高，判斷力健全，記憶力強；文字通順，作風正派，有時不太用功；體質一般；神學有成績，定式講道不熱情，看來不是一名優秀的傳教士；語言知識豐富，哲學上十分努力�！报D―這是1793年圖賓根神學院給黑格爾作的畢業鑒定。瞧，數十字的評語給我們描繪的是一個個性特征十分鮮明的黑格爾。
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