語文教學中的主題先行與主題崇拜

發(fā)布時間：2016-1-23 編輯：互聯(lián)網手機版

語文教學中的“主題先行”與“主題崇拜”

作者: yylihailin - yylihailin

網上有一位老師談到了語文教學的“主題先行”現(xiàn)象。說得很好。我覺得，“主題先行”與語文教學中的“主題崇拜”密切相關。許多語文教師，把語文教學的目的認定在就是讓學生接受一個“主題思想”。“主題思想”既是他的教學的出發(fā)點，也是他的終結點。整個語文教學過程，就是這個“主題思想”的邏輯演繹過程。這種“主題崇拜”給語文教學帶來幾個弊端：

1．將師生的注意力集中在思想演繹上，模糊了語文課的本質規(guī)定。語文課的本質規(guī)定是學生直接與語文接觸，通過這種接觸，將語文本身所蘊涵的言語智慧轉移到學生身上。如果我們的教學注意力都放在“思想內容”上，就失去了語文課的本質規(guī)定性。

2．主題崇拜教學，導致語文課教學內容與教學目的的錯位。語文課學什么呢？應該學言語。因為語文課的目的在培養(yǎng)學生的言語智慧。需要說明的是，所謂言語智慧不同于語言技能，言語智慧就是符號智慧，符號是一個既對應于世界又對應于人的認識的第3體系，符號處在世界、認識這個三角關系之中，人的智慧，就是通過符號聯(lián)系、反映和發(fā)展世界與人的關系的人學成就。言語是人類智慧的重要載體和表現(xiàn)。主題崇拜教學，學的不是語文，而是人的思想。語文課肯定與人的思想聯(lián)系在一起，但那是因為人的言語智慧與人的思想聯(lián)系在一起，因為語文課要學人的言語智慧，所以才會有與人的思想體系聯(lián)系在一起的問題。因此，如果脫離言語本身，思想義理內容的教學，沒有語文課的規(guī)定意義。

3．將語文課的目的定位在思想獲得上，必然將語文學習過程做成一個邏輯過程。現(xiàn)在許多老師的語文課實際上是一個思想體系的邏輯演繹過程，課文成了這個思想演繹過程的邏輯框架和成果。它往往是先有一個思想框架，然后在課文里尋找到一個線索，并把這個線索作為那個思想框架的論據，最后得出一個自成一體的思想結構來。教學目的在掌握這個思想結構，教學成果也是這個思想結構的完成，其間，動用了課文中的一些線索。牽強附會微言大義就不可避免，老師的講深講透就是必然選擇。總之，老師和學生都緊緊被思想義理牽扯著，語文本身被拋到后面去了。（李海林）

“主題先行”與“主題崇拜”的背后

作者: 唐唐 - tangtang60

“主題先行”和“主題崇拜”都是我們習以為常的現(xiàn)象了，在其背后其實隱藏著的是：中國文化已經進入現(xiàn)代社會進程之中，而語文教學實踐和理論框架仍舊停留在與現(xiàn)代社會相沖突的實踐和理論框架中，也就是在本質上停留在非現(xiàn)代化（圣化社會）形態(tài)的文化中。（韓軍“偽圣化”，一針見血。）

這個問題其實是跟語文教學目的定位直接聯(lián)系在一起的。起決定作用的社會力量將它的影響首先放在教學目的的定位上。如果說，傳統(tǒng)語文教學定位在掌握義理（譬如儒家經義，知書是為了識禮），是與傳統(tǒng)社會賦予教育（語文教育是其中主要部分）完成“教化”任務緊密聯(lián)系在一起的。從這個意義上來說，傳統(tǒng)社會的教育是非常成功的教育。我們現(xiàn)在贊揚傳統(tǒng)語文教學的成功或者批評傳統(tǒng)語文教學的失敗在這個意義上才是準確的和抓住要害的。其他可能都是有違歷史事實的“打扮歷史行為”。進入現(xiàn)代社會，語文教學從“經學”中分化出來，學習語言文字的運用成為語文教學的主要目的定位（100年前分科教學時候語文教學單獨設科，是開始這種轉換的萌芽）。但是因為傳統(tǒng)的慣性，也是因為社會并沒有一下子從傳統(tǒng)過渡到現(xiàn)代社會，社會仍舊將各種各樣的“教化”（主要是思想規(guī)范化）任務賦予語文教學，而語言文字本身運用能力往往只停留在觀念層次上。很多年來，語文教學實踐和指導這種實踐的理論仍舊是圍繞為什么和怎么樣掌握“義理”所設計出來的。現(xiàn)在這個“主題先行”與“主題崇拜”就是其具體的表現(xiàn)。雖然語文教學理論有時候看起來是圍繞“語文能力”而設計出來似的，若干“經師”也喜歡標榜自己的除了“育人”還實實在在地進行了“語文能力”的培養(yǎng)，但是仔細考察就會發(fā)現(xiàn)實際情形并非如此。從教師專業(yè)來說，很多年來，語文教學仍舊在“替人打工”，絕大多數語文教師也樂于做所謂的“人師”。呵呵，那一天語文教師能夠不“好為人師”才算語文教學獲得自身存在品質。扛著“育人”大旗的語文教學其實是很勢利的，也很可疑。這一套東西因為與現(xiàn)代社會生活特征直接沖突，與現(xiàn)代社會試圖賦予語文教學的任務相沖突，所以顯得特別不合時宜和沒有效果。大家議論紛紛，就是反映之一。當生活本身已經是現(xiàn)代社會的樣子，而我們語文教學仍在努力維護一個與現(xiàn)代社會生活觀念相沖突的“思想”（主題），呵呵，從紙面上看成績是突出的，但是簡單地了解一下，100個人有93個人（有待核實）對學校語文教學的態(tài)度是“不喜歡學語文，害怕寫作文”，其實就是對這種獨斷“思想”和負載這種獨斷“思想”載體文字以及試圖通過語文教學培養(yǎng)這種思想“復制能力”的厭倦，這種厭倦在非現(xiàn)代的環(huán)境里表現(xiàn)得并不明顯，因為大家沒有不同的思想資源可資思考，當“改革開放”一開始，情形就不一樣了。看看我們語文教學很多年來一直就在反反復復就在爭論同樣的問題，而且這些問題如果不能放到更廣大的背景里思考，就會繼續(xù)的反反復復地毫無答案的爭論下去。討論這些問題，非鬧得義憤填膺的樣子不可，但是真正有是什么就說什么的科學品格的，就我粗淺的閱讀，我覺得不是很多。語文教學理論跟其他科學理論相比較，缺乏一步一步向前發(fā)展的情況，不斷回復到爭論的原點，說明“科學”對于語文教學研究來說還是陌生的東西。在語文教學理論中最豐富、最多的為實施“思想教育”而一相情愿設計出來的理論就是典型的“非科學”理論。每天在具體課堂里進行的語文教學，在很大程度上進行的是“思想教育”，譬如讀小說，給人物定性分析然后掛上“商標”，就不是解讀文學作品的路子，呵呵，我們課堂里又何嘗有過文學教學。（很多人更愿意稱“文學教育”，倒跟教學行為挺般配的。“文學教育”，連一首古詩也不放過，太殘忍了吧。）我讀過不止一位現(xiàn)代作家表示現(xiàn)在學校里的這一套對于“文學創(chuàng)作”來說，已經成了障礙，要創(chuàng)作必須擺脫學校里語言的影響，而有些愛好文學的少年堅決不上語文課，最后干脆離開學校搞創(chuàng)作去了。還有人奇怪地議論說，學校不是培養(yǎng)文學家的地方，拒絕文學在語文課程中重要的地位，呵呵，沒有文學性的語言是什么樣子的語言，在我看來就是大大小小“時代精神傳聲筒”所發(fā)出的全體一樣的陳詞濫調。到學校里，不就是要把自己的語言變得有文采（不是華詞麗句）一些嗎。這一現(xiàn)象其實也是表明目前“思想教育”這一套是文學的大敵，呵呵，倒過來說也一樣的，而且倒過來說或許也可以看到懼怕文學的人們思想本質所在。“主題先行”與“主題崇拜”的文學在文壇早已是歷史的錯誤和陳跡，早已被評判為是對于文學的戕害、對人性的摧殘，而語文教學還在繼往開來地搞著，據說很多人還在其中搞出“人文精神”來，悲哉！

非常喜歡李海林先生的文字，也來呼應一把，不知道摸到癢處沒有。呵呵。

RE: 語文教學中的“主題先行”與“主題崇拜”

海林和唐唐說得其實不是一回事。

我注意到海林一直認為的教學內容應該是言語形式而不是言語內容。其實這樣的提法是和語感教學相矛盾的。從我個人所了解的情況來看，至少在高中“主題先行”已遠不是海林想象的那么嚴重。相反另一種在海林兄看來應當提倡的“例子”教學法，倒是越來越普遍。但這種教學一樣沒有什么味道，和唐唐所說的那個“背后”有關，而這其實不是語文教師所能左右的，教材本身就已經決定了這“背后”的東西。

從言語教學所要達成的言語智慧而言，如果離開言語內容也無從談起。

我認為語感教學觀和例子教學觀是完全不同的，這也是我覺得海林理論內部又很嚴重的矛盾的原因。例子教學觀和語感教學觀的最基本的的差別就是對課文內容的選擇和看法。“例子”觀要選擇規(guī)范的文章，重文章的言語形式，從數量上則要少而精。語感觀則在考慮學生的能力基礎上選擇人類文化積累當中的最有價值的言語材料，形式和內容并重。而且從實際的選擇過程可以發(fā)現(xiàn)，當你選到高層次的有價值的言語材料的時候，它的言語形式也往往是無可挑剔的。在這方面我特別敬佩王尚文先生的理論和實踐。語感教學論者首先要做的是對教材的改造，對整個語文思想的改造，而例子教學觀往往只看到對教師的改造。（李永寧）

兩回事與一回事

作者: 唐唐 - tangtang60

由樓上這位先生的帖子，引起我的思考，我也順便來談談“兩回事情”與“一回事情”。首先要說明的是：我其實對語文教學沒有什么研究的，把自己與研究有成的李海林先生放在一起是不符合中國的一種文化習慣的，大家或許要以為我要借名人以抬高自己。呵呵，真是這樣，我也樂意。還有我在此發(fā)表的對語文教學的議論不是一個專業(yè)研究者的意見，只是一個關心語文教學、做過語文教師而困惑太多的我的“率性”所為而已。

先說“兩回事情”：

海林先生從“語文教學應該是什么”出發(fā)，先確立一個“理想語文”的標準（有“為天地立心”之氣概），然后拿“現(xiàn)實語文”來與這個“理想語文”對照，看看是否符合，符合多少，從而展開他對“現(xiàn)實語文教學”批評的；我呢，其實是旁敲側擊，承認海林說得正確（立論正確，批評有理），然后來追問“現(xiàn)實的語文教學為什么是這個樣子”，我是把“語文教學理論和實踐”都放在它賴以產生和發(fā)展的“文化環(huán)境”里分析的。進一步說，就是李海林先生要為語文教學準備一套新的語文教學觀念（以李海林先生為“代表”的言語教學論“派”已經為語文教學理論帶來一組新的概念了），在準備這一套新的語文教學觀念中順便拆解舊的一套語文教學觀念，譬如“閑來無事”（呵呵，推測著玩的）抖抖“主題先行”，而這一抖往往是抓住七寸的。而我呢，其實卑之無甚高論，不過是試圖把“語文教學”放在“文化”的監(jiān)督之下，希望所有的語文教學理論和實踐都要通過“文化檢查站”而已，在某種意義上來說，它也就是試圖為“語文教學”“制造”一個理論“防御系統(tǒng)”（借用張志揚的概念）。所以我更為關注的是“語文教學為什么是這個樣子”。并且試圖通過這種分析對以前我們有過而且以后將有的的各種各樣的語文教學理論進行梳理，主要避免我們總是“走回頭路”，讓語文教學理論更為理性的走上科學研究之路。其實我談論的或者可以稱為“文化批評與語文教學”的。說兩回事情，在這個意義上似乎是成立的。樓上這位網友認為“海林和唐唐說得其實不是一回事”，也就是注意到“前臺”（談“語文教學本身”）和“背后”吧，并且準確指出這種“背后”其實不是語文教師所能左右的。但是我認為：不是“教材本身就已經決定了這‘背后’的東西”，而是“這背后的東西”決定了包括教材在內的整個語文教學實踐和理論的方方面面。我覺得我們其實一直缺乏對“這背后的東西”如何對語文教學（包括教材）影響進行研究和反思，譬如，我們一直拉著“育人”的大旗，一方面把語文教學的任務放在一邊，另外一方面，我們“育人”的理論并不去搞清楚培養(yǎng)“奴隸（奴才）”還是“非奴隸”。呵呵，看看“育人”的旗幟多少年來一直絲毫沒有變化地在大家的理論文章里和課堂上飄揚啊。我還得聲明一點：我并不在普遍的意義上反對在語文教學“育人”。我的意思是學習李海林得到的意思，“育人”不是語文的目的，“育人”是語文教學的附帶功能。而且我要強調：你就是要“育人”你也要“睜開眼吧”看看現(xiàn)實啊，這“大清的天下早就不是大清的天下了嘛”，如此缺乏獨立性的“三幫”語文教學理論和實踐如果缺乏語文教學之外的理論的觀照就不能不說是一種糊涂理論，而且缺乏文化視野，我覺得就很難走出自身的理論怪圈，譬如就很難走出一種“終極語文教學理論”的設想。缺乏對“這背后的東西”如何影響語文教學（包括教材）的研究，不能不說是語文教學理論形態(tài)和實踐形態(tài)與我們文化現(xiàn)實脫節(jié)的一個重要原因。

今天就說這些。

改天再談談“一回事情”吧。

RE: 兩回事與一回事

我早已注意到李永寧老師對我的理論體系存在矛盾的批評。我反復研讀，還是沒有完全弄懂李老師的意思。我想，至少，我在一些問題上的表述，是很容易引起大家誤解的，是沒有說清楚的。我先在這里說兩個問題。

一，認為我是排斥言語內容的教學的，許多同志因此把我放入工具論的陣營里，說我是反對人文論的。

第一，我是不反對人文論的，只是我覺得人文論的理論主張沒有徹底解決語文教學的理論解釋性和實踐操作性。語文課是人文性的，這沒錯，但它沒有解決問題。正如說男人是人一樣并沒有解決男人的特殊問題。

第二，我認為語文課的人文性質也不在或者說主要不在言語內容，而在言語本身。語文課之所以是人文性質的課程，主要不是因為語文課文的內容，而是因為語文本身的人文性。語文本身就是一種世界觀，就是一種民族文化的結晶。那怕它是講別國的內容，那怕它是講物理化學生物的內容。

第三，語文課不是要排斥言語內容的教學，而是要擺正它的位置。過去把它擺在與言語形式同等的并列的位置上，語文課于是分成了兩大塊，相互之間又被分割了。在我的理論體系中，語文課要學的不是言語形式也不是言語內容，而是言語形式與言語內容的關系。是它們之間的關系。脫離了言語形式，言語內容的教學就是經義教學，就失去了語文課的意義。脫離言語內容，言語形式教學失去了可操作性。但這樣說并不是把言語內容教學擺在與言語形式教學同等并列的位置上。在語文課中，言語形式在前臺，言語內容在幕后，它們是前臺與幕后的關系。在重要性上，言語內容要讓位于言語形式，言語內容教學的重要性是由言語形式的教學需要決定的。在邏輯關系上，語文教學是指向言語形式的。所以，言語教學論，并不排斥言語內容教學，甚至有的時候，言語內容的教學在數量上還可能超過言語形式的教學。但落腳點，是在言語形式。否則，就不是語文課。我在k12上對若干老師的課堂教學實錄作出這樣或那樣的評論，標準之一就是這個“邏輯關系”：你的課堂教學的“目的指向”。

二，李永寧老師認為，我是提倡語感教學的，語感教學就不能排斥言語內容教學。而李永寧老師又認為我是強調言語形式的，是排斥言語內容的。于是就認為我的理論是矛盾的。

語感是一個結構性心理成果。這是一個非常重要的命題。首先，語感是言語對象與言語主體這二者的結構性心理成果。言語對象就是指客觀的言語作品；通過言語實踐和言語體驗，言語作品由對象性存在向主體性存在轉變，也就是言語對象與言語主體聯(lián)系起來了，在言語主體內部形成了一個心理結構。這種心理結構就是語感。其次，語感又是言語形式與言語內容的結構性心理成果。在言語作品中，言語形式與言語內容以某種特殊的個性化的形式結合在一起，它們的這種結合方式，被言語主體接受，嵌印在言語主體的圖式結構中，從而形成語感。除此之外，還有言語與語境的結構，等等。總之，語感是一種結構性的心理成果。就是把言語的不同要素結合起來沉淀在人的內部圖式中，從而形成語感。在我的這個語感理論中，不包含排斥言語內容教學的意思呀。李永寧老師關于我的語感教學論排斥言語內容教學的結論是從何得來的呢？

一句話，我反對過去語文教學只學思想內容的經義教學思想，也反對把語文課分成語言訓練和思想教育的二重教學。語文課就是學習如何把言語形式與言語內容結合起來。我們接觸到特定的言語形式，就自動達到對言語內容的把握；我們有了特定的言語內容的感悟和領會，就自動能尋找到它恰當的言語形式。這種心理能力不是別的，就是語感。

當然，以上這些，都是簡單化的直述，具體說來，比這復雜多了。我覺得，我的《言語教學論》說的就是這些意思。

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