高校教師教學發展中心建設研究論文

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高校教師教學發展中心建設研究論文

　　摘要:教師是提高教學質量的主導者和引領人。本文通過介紹發達國家教師教學發展中心的成功經驗，簡析我國教師教學發展中心現狀與作用，結合湖南省高校師資隊伍的教學能力現狀，對省屬高校教師教學發展中心的功能定位、運行模式等進行了研究。

高校教師教學發展中心建設研究論文

　　關鍵詞:教學能力;培訓;咨詢;服務

　　高等學校的教學質量日益受到政府、社會的廣泛關注，提高教學質量首要就是要提高教師的專業化水平。教師的專業化水平也稱為教師教學能力，是指從事專門學科教學過程中表現出來的能力，是教學工作的研究、綜合和應用的能力。“百年樹人，教師為本”。高校教師是高等學校一切教學活動的實踐者，承擔著高等學校教書育人的歷史使命，其教學態度水平決定著高校的人才培養質量和特色。針對持續提高教師的教學能力，高等教育發達國家、教育部均采取了對應措施，其中一項重要的舉措是成立教師教學發展中心，對教師的教學能力進行有組織地、系統地培訓和提高。這些做法和經驗值得我們借鑒與學習。

　　一、國外教師教學發展中心情況

　　密西根大學于1962年成立教師發展中心，為國外最早成立的相應機構，也是目前最大的教師發展中心［1］。20世紀80年代以來，發達國家的高等學校，如美國、英國、澳大利亞、日本等，紛紛成立教師發展中心，僅美國就有1000多個教師發展中心。我們把一些共性提取如下:

　　(一)機構定位

　　除京都大學的發展中心屬高等教育研究院外，其他發展中心隸屬于教務處(ProvostsOffice)［2］，由教務長領導，但是，各中心又與教務處其他部門保持相當大的獨立性。教師咨詢委員會在指導發展中心與學校其他部門、院系的聯系中發揮著重要的作用。發展中心的職員數不等，從6人到24人，人數依據工作任務的多少而定，最多的為密西根大學教師發展中心，有24人。所有的中心定位皆以教師的發展為核心使命，都強調“中心工作人員與教師共同努力”，形成“重視教學、尊重和鼓勵學生個體發展的”文化環境，促進“每個學生都能取得學業成功”。目前，這種基于大學學習成果輸出(LearningOutcomes)，旨在提升“學”與“教”的教學發展中心(筆者特別注意到，密西根大學將“學”放在“教”的前面)，以及由“學”與“教”形成共同體，該共同體覆蓋全校的內部教學支持系統，已經成為“改善大學教學與學習的最普遍的方式”。［3］

　　(二)主要功能

　　發展中心的名稱均有不同，如“學習和教學研究中心”、“教學發展和教學設計中心”、“教學發展中心”、“牛津進修學院”、“教學支持與改革中心”或“教學研究及技術研究中心”、“大學教學發展中心”。他們主要任務有提供內容豐富、形式多樣的教學培訓、咨詢以及有關的高等教育評價、研究，具體有以下三類［4］:1．專業培訓。學校教師，特別是新進教師必須接受學校組織的、廣泛的課程培訓。這些課程包括課程建設、課堂教學和教學方法等方面的專門培訓，內容涵蓋如何備課、講課節奏把握、教學語言表述、多媒體教學，以及教學反思、處理敏感或緊急問題等教師教學各個環節，而且均能夠和具體的學科專業相對應，使得接受培訓的老師學有所獲。2．學術支持。教學研究與教學能力提升有著千絲萬縷的聯系，中心一是通過項目支持教師教學研究與教學改革，幫助教師獲得教學研究項目、培育教學研究成果;二是搭建合適的交流平臺，如搭建各類國際交流、校際交流、校企交流的平臺，提供各類進修培訓項目，同時，搭建校內交流平臺，平臺形式多種多樣，有側重某一主題的專題研討會、教師座談會、午餐會、教學沙龍、有關教師職業發展的研討會等。3．個性化服務。中心接受教師個人教學的服務要求，如為有需要的教師提供相應的教育信息化課程培訓，為有需要的教師組織相應的教學專家點評;基于發達的網絡，中心備有充足的教學資源與資料，方便教師方便快速查閱。由于京都大學的發展中心與高等教育研究院在一起，他們側重于教師發展方面的研究，供其他部門決策參考。密西根大學還資助教師，為教師、學院的教學創新活動提供經費，以及開展教師對外聯系與交流等工作，正是由于該中心提供服務種類多，且不斷開拓新的項目，使得該中心享有良好聲譽，吸引了許多密西根大學教師的注意和主動參與。

　　二、教育部教師發展示范中心情況介紹

　　在我國，教師教學發展中心目前還處于試點起步階段。2011年，《教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校教學質量與教學改革工程”的意見》(教高［2011］6號)提出［5］:引導高等學校建立具有本校特色的教師教學發展中心，開展教師培訓、教學咨詢等工作，重點提升中青年教師業務水平和教學能力，加強高校教師隊伍建設，提高教育教學質量。2012年，教育部高等教育司批準30個國家教師教學發展示范中心啟動建設，明確示范中心建設內容為:開展教師培訓、教學咨詢服務、教學改革研究、教學質量評估、提供優質教學資源以及承擔區域內教師發展的相關任務。(一)30個中心簡介1．機構設置30個國家級教師教學發展示范中心組織架構主要分兩類:獨立建制型和非獨立建制型，見表1由副校長任中心主任，有專職工作人員。獨立建制的教師教學發展中心具有兩大優勢:第一，直觀體現出高校對教師教學發展中心的重視程度;第二，便于高校教師教學發展中心的對外交流與合作。但是這種獨立的建制，容易形成“三不管地帶”，自身很難掌握教師教學狀況，教師的教學能力是通過教學過程來反映的，脫離教學管理的環節，教學的反饋機制難以實現，教師教學技能提高、教學方法革新很難落到實處，人浮于事，造成學校機構的臃腫。②非獨立建制的教師教學發展中心一般掛靠教育研究院、教務處等，一般由這些機構的要負責人兼任中心主任。這種掛靠教育研究院、教務處優點在于:第一，信息來源于教學第一線，有利于教師教學質量評價和把控;第二，有利于教師教學專業發展;第三，教師教學技能提高、教學觀念轉變、教學方法革新。這種機制設置的弊端在于學校的資源調控乏力。在運行機制方面，教師教學發展中心之所以有的設在管理部門，有的設在教學研究部門，有的設在教學部門，原因在于:教師教學發展中心是一個教學學術服務型機構，一切以教師教學發展為主線。通過教學管理、教學研究形成聯動機制。2．功能定位30個中心屬性均為學術與教學服務機構，明確了中心基本職責、服務宗旨、建設目標、工作任務等�；韭氊熓菫榻處煹慕虒W發展提供服務，其服務宗旨、建設目標、工作任務等，都圍繞教育部《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》(教高函［2012］107號)的要求而展開，內容大同小異，僅以不同方式進行表述。僅以吉林大學舉例，吉林大學中心屬性:由學校直接管理，是具有行政、研究和服務職能，以提升教師教學發展能力為目標的綜合性機構;宗旨為:推廣現代教育理念，營造先進教育文化，促進教學改革創新，提升教師教學能力，服務區域教師發展。［6］30個中心依托各自高校的歷史積淀、科研實力、人才優勢等，建立了諸如指導委員會、專家委員會等隊伍，構建了一個專職和兼職相結合、多學科專家與管理者相結合的專業化培訓、咨詢團隊，匯聚了一批著名學者、教學名師、專業研究者，成為各中心的強大智庫。30個中心的有關研究者，依靠其學校強大的學科背景，設立有關教師教學能力提升項目，開展科學研究。此外，部分高校直接與國外大學合作建設教學發展中心，如上海交通大學與美國密西根大學合作建立了科學化的教師培訓體系，又如，中國人民大學聘請“海外合作導師”對教師進行“一對一”教學指導，幫助本土教師培養國際化視野，增強國際競爭力和學術科研能力。

　　三、湖南省高校教師教學發展中心建設的研究

　　就湖南省而言，高校專業教師達39192人(見2013年湖南省質量報告)。但是，湖南省教師的整體數量不足，隊伍結構不盡合理，教學能力較弱。如，湖南省某5所新建本科院校40歲以下教師達70%－83．6%，青年教師中絕大多數獲得博士、碩士學位，有相當高的學術造詣，但是，他們絕大多數未經過師范教育的培訓，剛畢業就走上教學工作崗位，缺乏必要的理論指導和教學實踐。1．省屬高校師資培訓現狀分析近年來，湖南省高校師資隊伍數量質量得到了不斷改進完善，但是，原來一些長期潛伏著的、易于被人忽視的師資隊伍中存在的.問題———教師教學專業化能力不足，開始顯現并且將日益嚴重地影響人才培養質量。目前，湖南省各大學提升教師教學能力的主要舉措有:一是制定了新進教師崗前培訓計劃，強化崗前培訓工作。二是實施教師國內名校進修計劃和學術骨干出國培訓計劃，通過教師培訓專項經費支持，幫助教師實現能力提升和職業生涯的發展。三是實施青年教師導師制，大部分高校建立了“傳幫帶”的機制，為青年教師配備了教學經驗豐富、科研能力強的導師。青年教師需在導師的指導下開展教學工作。四是積極開展青年教師講課比賽、公開示范課、教學觀摩和教師評獎活動。2013年各高校在認真開展校內初賽的基礎上，組織教師參加了電路、宏觀經濟學、有機化學、現代教育技術應用四個課程組的省級講課比賽。部分高校還通過加大校級教改項目立項數量和資助力度，吸引教師將主要精力投入到教學工作，中南大學還依靠國家級“教學團隊”，培養和提升青年教師的業務能力。綜合上述情況分析，不難得出如下結論:一是湖南省各高校教師教學能力提升組織力量分散，有的工作屬于人事處、有的屬于教務處，有的屬于工會，有的放在學院。二是提升教師教學能力舉措較為傳統，教師受益面不大。如，2011－2014年，湖南省先后組織高等數學、大學英語等13門課程的課堂教學競賽，參賽選手共755人，與13年湖南省高校教師39192人相比，占湖南省高校教師1．92%，無論是“傳幫帶”的機制，還是講課比賽，都是在同一學科、專業、或課程內小范圍開展，沒有建立更為廣泛的、文理交融的教師教學能力交流平臺。三是對于不同教師，同一教師不同職業發展階段的“一對一”咨詢、幫助明顯不足。當然，為使教師教學能力提升工作更有組織保障和制度保障，省內少部分高校成立了教師發展中心或類似機構，對原來分散在人事處、教務處等部門的職能進行整合，努力形成抓教師教學能力提升的長效機制。通過以上分析，我們可以看出，地方高校創建教師教學發展中心，是順應國內外高等教育教學迅速發展的趨勢，也是促進教師追求卓越教學，完善職業發展，提高教學質量的客觀要求。2．湖南省高校教師教學發展中心建設的建議為了真正做到有計劃、有組織、系統地開展教師培訓、教學咨詢等，提升中青年教師專業水平和教學能力，推動我省高校普遍建立教師教學發展中心，湖南省應借鑒國內外一些高校的做法，重點支持建設一批省級教師教學發展示范中心�！笆∈痉吨行摹睉哂腥缦滤膫€特征:其一，它是一個專門化組織。教學發展是大學教師專業化的重要組成部分，大學教學活動也具有某種專門的“標準”，教師需要經過嚴格持續的訓練才能持續勝任。教學中心就是這樣一種專門針對教學專業化的組織。其二，它是一個研究型組織。由于教學是一種學術，也是一個不斷發展的過程，尤其是當前信息技術快速發展的過程當中，大學教學必須針對出現的不同內外情況進行理論和實踐研究，否則中心的各種活動失去了堅實基礎。其三，它是一個服務性組織。中心的目的是為了改進教師的教學，從而整體提高教學質量。專門化的人員以及研究都是為了給學校和教師提供支持以及服務。就此而言，它與大學中的各種行政和教輔組織并無本質區別。其四、它是一個管理組織。中心對教師和學生教和學進行評價和反饋，并且根據針對評價反饋，教學中心可以出臺一些獎懲的措施，設立教學獎，優秀的教師和項目給予獎勵，反之，對于連續評價結果不佳的教師則要針對性給予診斷和后續改進建議，甚至采取相應措施。3．湖南省高校教師教學發展示范中心建設內容結合湖南省實情，教師教學發展示范中心，要以面向教學、面向教師、促進發展、開拓創新為工作原則，探索建立以項目為載體、服務于教師教學能力提升為目的運行模式。建設內容如下:1．教師培訓。面向學校教師，開展多種形式的培訓，特別是中青年教師教學基礎培訓，任課教師教學能力提升培訓，教學管理人員業務培訓等，促進教師更新教學理念、提升教育技術和教學技能、改進教學策略與技巧、提高教學能力。2．教學咨詢。面向學校全體教師，特別是中青年教師提供教學咨詢服務，解決廣大教師教學實踐中遇到的個性化問題，滿足教師個性化專業發展的需要。3．實踐訓練。學校要積極利用社會資源(行業部門、廠礦企業、科研院所以及政府部門)，對教師進行社會實踐訓練;依托國家級大學生校外實踐教育基地建設、省校企合作人才培養基地、省優秀實習基地以及校內實驗室等資源有計劃的安排青年教師帶崗培訓。4．教學研究。有計劃的指導和支持教師開展教師教學能力提升的研究，針對教師的“教”和學生的“學”開展系統的教育理念和教學方法的調查與研究，積極開展教師教學發展中心建設的研究。5．教學測評。為教師提供學生學習效果的咨詢和反饋，幫助任課教師發現教學中存在的問題，為教師改善教學效果提供努力方向。6．教學資源。充分利用本校教學名師、教學能手，集成校內外優質教學資源，形成開放共享機制，為提高教師業務水平和教學能力實施全方位服務;收集發布國內外高等教育教學信息資源，為有需要的教師提供豐富的閱讀資源和專業的支持服務。

　　四、結語

　　美、英、日等高等教育發達國家教師發展中心的成功經驗，教育部30個教師教學發展示范中心的建設，為地方高校成立該類中心提供了寶貴的資源和建設經驗，地方高校只要因校制宜、揚長避短，完全有條件建設好具有各校特色的教師教學發展中心，切實提升教師教學能力，實現教師個體的職業全面發展。

　　參考文獻:

　�。�1］瑪麗C懷特．大學教學發展中心的效益評估，北京大學教育評論，Vol．12，No．2，April2014，P13－23．

　　［2］徐延宇．美國高校教師發展淺析，比較教育研究，2011(11)．

　�。�3］地方高校教師教學發展中心建設初探，

　�。�4］試論我國高校教師教學發展機制建設的動因與對策，

　�。�5］教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校教學質量與教學改革工程”的意見．教高［2011］6號文．

　　［6］吉林大學教師教學發展中心演示文稿，

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