創(chuàng)新型教師培養(yǎng)下公共教育學論文論文

　　一、公共教育學教學現(xiàn)狀的困境審視

　　目前高校教師教育的公共教育學不能滿足培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的要求，遭遇的困境主要有目標困境、地位困境、認同困境、教學困境和評價困境[4]。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

　　（一）教學目標定位不當

　　公共教育學作為教師教育專業(yè)的核心課程和基礎課程之一，如何定位其教學目標直接影響著在教學實踐中教師的教與學生的學，尤其是影響著師范生的學習興趣、從教動機和能否成為一名合格的教師。但在很多本科院校中，對于公共教育學的教學目標定位不是模糊不清就是不當，如有的學校將公共教育學的教學目標定位為“培養(yǎng)學生為師的意識和所需的知識與技能”。這個課程目標很容易引起歧義，我們培養(yǎng)的是學生為什么“師”的意識？創(chuàng)新型教師需要哪些知識與技能？這些都沒有明確界定，不免被教師和學生認為公共教育學主要就是學習教育學理論。不僅不符合《教師教育課程標準（試行）》中的“育人為本”“實踐取向”和“終身學習”的基本理念，更不符合培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的價值理念。

　　（二）教學內(nèi)容理論與實踐脫節(jié)

　　教師的知識分類一般分為理論性知識和實踐性知識，在提倡教師專業(yè)發(fā)展的今天，雖然教師的理論性知識仍然對教師專業(yè)發(fā)展起到不可忽視的作用，但教師的實踐性知識也被看作是教師專業(yè)發(fā)展的重要知識基礎，其主要包括教師的“教育信念”“自我認識”“人際知識”“情境知識”“策略性知識”和“批判反思知識”[7]。創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的三大理念之一就是實踐取向，這要求我們在設計公共教育學教學內(nèi)容時應加強實踐性課程的建構(gòu)與實施，應注重將教育學理論緊密聯(lián)系實踐，強化教師教育專業(yè)的實踐環(huán)節(jié)。但現(xiàn)在大多數(shù)的公共教育學課程體系仍然按照傳統(tǒng)教育學理論進行編排，內(nèi)容與實踐脫節(jié)嚴重。這種從理論到理論、用思辨式理論來解釋理論造成學生對于教育學的相關知識進行教條認識，缺乏如何運用相應的教育學理論闡釋基礎教育中的教育現(xiàn)象和解決基礎教育中的實際問題的思維和方法。

　　（三）教師教學方法單一

　　教師選擇怎樣的教學方法，不但直接影響著學生的學習方式，也直接影響著教學目標能否有效完成。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出在教學過程中，創(chuàng)新型教師能夠積極發(fā)揮學生的主體性作用，注重培養(yǎng)學生的自主性和獨立性，引導學生主動參與、敢于質(zhì)疑和樂于探究的學習方式。作為培養(yǎng)創(chuàng)新型教師基礎課程的公共教育學在高校教學過程中卻沒有做到這一點。雖然多媒體輔助教學在高校課堂已經(jīng)廣泛應用，但教師運用的主要教學方法是講授法，使用的多媒體手段教學僅僅是板書的另一種呈現(xiàn)形式，學生也沒有真正參與到教學中。單一的講授法雖然具有提高教師的講課效率的優(yōu)點，但教師的“滿堂灌”很難調(diào)動學生的上課積極性和學習興趣，也影響了“自主、合作、探究”的學習方式在課堂教學中的應用，最終還是會影響教學效果。

　　（四）教學評價機械呆板

　　教學評價是對公共教育學教學是否達到預定教學目標進行檢驗的重要標準，一般分為診斷性評價、發(fā)展性評價和總結(jié)性評價三種，現(xiàn)代教育提倡使用發(fā)展性評價和過程性評價。《基礎教育課程改革綱要（試行）》順應現(xiàn)代教育潮流發(fā)展，提出“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。”這就要求在培養(yǎng)創(chuàng)新型教師過程中應注意課程評價的目的.、方式、內(nèi)容和主體的多元化。現(xiàn)在公共教育學的教學評價往往由兩部分構(gòu)成：一部分是形成性評價，即平時成績，一般占總分的20%-40%；另一部分是總結(jié)性評價，即期末考試筆試成績，一般占總分的60%-80%，評價內(nèi)容往往以筆試為主，而忽視學生實踐能力的考核。由此可見，公共教育學的教學評價方式以總結(jié)性評價為主，而對診斷性評價和發(fā)展性評價不夠重視。此外，教學評價主體單一，往往只是教師自己對學生成績進行評定，而學生沒有參與，這就會造成教師教學評價尤其是對于學生平時成績的評定會有失偏頗。

　　二、提高公共教育學教學質(zhì)量的有效途徑

　　為了適應基礎教育課程改革對創(chuàng)新型教師的要求，高等院校的教師教育課程必須改變以往的各種教學問題，對公共教育學課程進行以培養(yǎng)創(chuàng)新型教師為目標的教學改革，探尋提高公共教育學教學質(zhì)量的有效途徑，使教師教育專業(yè)學生具備基本的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新知識和創(chuàng)新能力。我們認為公共教育學教學改革必須著重從以下幾個方面來促進創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)：

　　（一）樹立培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的教學目標

　　創(chuàng)新型教師的素質(zhì)主要包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新知識和創(chuàng)新能力，因此，從培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的角度，公共教育學的教學目標不僅應改變以往定位不當和模糊不清的弊端，還應明確樹立培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的目標定位，即在公共教育學教學過程中培養(yǎng)“具有敬業(yè)奉獻精神和良好的心理素質(zhì)，具有比較完善的知識結(jié)構(gòu)，具有強烈的創(chuàng)新意識和鮮明的創(chuàng)新思維能力，既善于與人合作，又具有獨立個性，能創(chuàng)造性地開展教學、科研活動，善于培養(yǎng)和激發(fā)學生創(chuàng)新能力的教師”。只有讓師范生體會到公共教育學對培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的課程意義、教育意義、自身發(fā)展意義和教師職業(yè)意義，才能真正擺脫公共教育學教學困境。

　　（二）構(gòu)建培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的課程體系

　　按照《教師教育課程標準（試行）》關于創(chuàng)新型教師實踐取向的教育理念，公共教育學的課程體系應在重視理論性知識的同時更要重視實踐性知識，結(jié)合基礎教育課程改革和現(xiàn)代教育理論研究的新進展，調(diào)整和構(gòu)建培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的課程體系，突出創(chuàng)新型教師的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，尤其應針對不同學科和不同層次的師范生來調(diào)整公共教育學的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，注意與師范生所學專業(yè)知識和課程論、教學論、教育心理學等相關課程的融合。另外，還應加強學生在課堂教學中的實踐能力訓練，并可以增加教育見習和教育體驗活動，并鼓勵學生運用自身經(jīng)驗來反思教育，讓學生深入中小學課堂進行教學觀摩和教育體驗中切實體會基礎教育，實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合。

　　（三）改革和創(chuàng)新課堂教學和學習模式

　　培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的教學不能局限于教育教學理論和技能的單向傳遞，“課堂不再只是傳播知識、形成技能的場所，而是一個創(chuàng)造意義的地方，教與學的過程是意義建構(gòu)、分享與創(chuàng)造的喜悅之旅”。公共教育學的課堂教學應該是教師在與學生進行互動活動實現(xiàn)公共教育學意義建構(gòu)的過程。因此，教師應改變以往對教育學理論的程序化和技術(shù)化的講授—接受教學模式和學習模式，轉(zhuǎn)向以學生自身知識經(jīng)驗和社會文化屬性為基礎，充分發(fā)揮學生主體性，構(gòu)建關注學生學習體驗、學習過程和學習結(jié)果的教學模式和將教師教育經(jīng)驗和學生學習體驗相互融合、基于創(chuàng)新共同體發(fā)展的學習模式。教師將教學內(nèi)容通過案例和情境的形式進行教學呈現(xiàn)，學生在對話與體驗中對教學內(nèi)容進行學習，從而幫助學生對創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的意義和對教育意義的整理理解。

　　（四）實行綜合、多元的教學評價手段

　　結(jié)合基礎教育課程改革對創(chuàng)新型教師的素質(zhì)要求和《教師教育課程標準（試行）》的理念與精神，公共教育學對學生的教學評價不僅應關注學生的教育教學知識的掌握情況，還應關注學生對實際的教育教學技能和方法的運用，不僅關注對學生的總結(jié)性評價，還應關注學生在學習前的診斷性評價和在學習過程中的發(fā)展性評價。因此，要建立綜合、多元的公共教育學教學評價體系，全面評估學生創(chuàng)新素質(zhì)的掌握程度。首先，明確評價目的，在進行公共教育學課程教學之前，教師應對所教教師教育專業(yè)學生進行前期初步了解，根據(jù)學生專業(yè)特點和知識基礎來調(diào)整和組織教學；其次，在教學過程中注重學生自評和互評，調(diào)動學生的評價積極性；再次，在期末考試時，應以開放性和實踐性知識考查為主，幫助學生綜合檢驗自身理論掌握情況；最后，對學生進行綜合評價，改變學生課程總成績結(jié)構(gòu)，變平時成績—期末成績結(jié)構(gòu)為平時成績—實踐成績—期末成績結(jié)構(gòu)，三者的比重為30%、30%和40%，從而將發(fā)展性評價和總結(jié)性評價、質(zhì)性評價和量化評價結(jié)合起來。

　　（五）提升創(chuàng)新型教師教育團隊的素質(zhì)

　　創(chuàng)新型教師培養(yǎng)離不開高素質(zhì)的創(chuàng)新型教師教育團隊。這要求在創(chuàng)新型教師的素質(zhì)要求和《教師教育課程標準（試行）》的理念與精神指導下提升教師專業(yè)素質(zhì)：一方面高等院校應重視創(chuàng)新型教師教育團隊的培育，加強對公共教育學任課教師的培訓工作，制定科學合理的培訓方案，鼓勵教師進行校內(nèi)外教學經(jīng)驗交流，為任課教師教學素質(zhì)提升提供系統(tǒng)的支持。另一方面教師自身應轉(zhuǎn)變教育思想，樹立創(chuàng)新型的教學理念和學生觀。重視學生的經(jīng)驗和體驗對課堂教學的促進作用，按照基礎創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的課程目標組織多種形式教學，加強自身專業(yè)知識學習、教學反思和素質(zhì)提升。

　　三、結(jié)語

　　創(chuàng)新型教師教育理念促進了公共教育學教學從目標、內(nèi)容、方法和評價的全面變革。通過對基于創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的公共教育學課程教學困境與出路的全面分析，可以提高公共教育學的教學時效性，厘清學生學習公共教育學的課程意義和教育意義，初步形成創(chuàng)新型教師具備的創(chuàng)新意識、知識和能力，并為日后其他高師課程教學改革提供一些經(jīng)驗和幫助。