高中語文新課程實施面面觀論文
一、高中語文新課程實施的成效
按照普通高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，實驗區(qū)學(xué)校在學(xué)分管理、過程性評價、必修課教學(xué)、選修課開設(shè)、校本課程開發(fā)等方面作出了難能可貴的探索，形成了高中語文新課程實施的一系列亮點。
第一，關(guān)于學(xué)分管理。實驗區(qū)學(xué)校根據(jù)教育部《普通高中課程方案（實驗）》和高中各學(xué)科新課標(biāo)的基本精神，普遍設(shè)立了包括任課教師、學(xué)分認(rèn)定小組和認(rèn)定委員會這樣一個完整的賦分管理系統(tǒng)，規(guī)定了由學(xué)生提出學(xué)分認(rèn)定申請、任課教師初步認(rèn)定、學(xué)分小組認(rèn)定、學(xué)分委員會復(fù)審確認(rèn)等這樣一套學(xué)分認(rèn)定的程序。就認(rèn)分的標(biāo)準(zhǔn)和條件而言，實驗區(qū)學(xué)校采取模塊測驗與學(xué)科課程學(xué)習(xí)過程評價相結(jié)合的方式進(jìn)行。模塊測驗成績一般占總評成績的60%，學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)占總評成績的40%。后者由語文作業(yè)質(zhì)量、平時測驗成績、學(xué)生課堂表現(xiàn)和修習(xí)時間各項累計而成，既顧及到課堂作文、課外練筆、知識歸類、單元測試這些硬性方面，也注意到學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、對課堂參與的程度、提出問題和所答問題的數(shù)量和質(zhì)量等軟性方面。各實驗學(xué)校在實踐中正探索出各自一些具體的方法，從而使學(xué)分管理漸趨合理化。
第二，關(guān)于基于模塊的必修課教學(xué)和由系列組成的選修課教學(xué)。實驗區(qū)學(xué)校的必修課程包含“閱讀與鑒賞”和“表達(dá)與交流”兩個方面，由語文1—語文5這五個模塊組合而成，每個模塊 36學(xué)時，2學(xué)分，共兩個學(xué)段完成，其課程價值在于保證全體學(xué)生達(dá)到共同的基本要求，獲得高中階段的最低要求10學(xué)分。選修課程含五個系列，即“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應(yīng)用”“文化論著研究”，每個系列下再設(shè)若干個模塊，每個模塊2學(xué)分，其課程價值在于滿足學(xué)生在共同基礎(chǔ)上的發(fā)展差異。作為對國家課程之延伸與拓展的校本課程，則是在盤點學(xué)校課程資源基礎(chǔ)上而為滿足學(xué)生的興趣、愛好而開設(shè)的，有的實驗學(xué)校又分為校本課程必修和校本課程選修兩類。深圳南頭中學(xué)語文教師開設(shè)的校本課程，通過其名稱即可管窺課程內(nèi)容：“校園語言藝術(shù)”“從池莉小說看女性形象塑造”“網(wǎng)絡(luò)語文教學(xué)”“西方經(jīng)典文學(xué)欣賞”“唐詩鑒賞與吟誦”“另一個世界——走進(jìn)智性的歐·亨利”等。伴隨著語文教師專業(yè)發(fā)展趨向個性化，這些校本課程愈來愈成為高中語文新課程中的一道道亮麗的風(fēng)景，成為學(xué)校課程魅力和課程個性之所在。另外，課題式研究性學(xué)習(xí)課程的開設(shè)，也是這次高中語文新課程實施中的一種創(chuàng)新嘗試。實驗區(qū)學(xué)校結(jié)合語文活動的展開，讓學(xué)生圍繞一個主題、收集并整理資料，充分調(diào)動了學(xué)生的主體參與意識。如廣東實驗中學(xué)在詩歌單元教學(xué)中，組織學(xué)生開展詩歌的創(chuàng)作和配樂詩朗誦，并以多種成果展示的方式進(jìn)行交流，極大地喚醒了青春期學(xué)子們旺盛的詩歌審美意識——殊不知，對詩歌的創(chuàng)造性“自覺”恰是全方位提升語文素養(yǎng)的最佳突破口。對此，如何評價都不為過高。
第三，關(guān)于語文教師的角色轉(zhuǎn)型。義務(wù)制教育階段的新課程實施表明：教師角色的轉(zhuǎn)型是關(guān)系課改成敗與否、關(guān)系課改在多大程度上成功的決定性因素。高中課改也如此。其轉(zhuǎn)型包括語文教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式等一系列方面。就教學(xué)理念而言，實驗區(qū)學(xué)校教師開始形成以優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)和審美素養(yǎng)、發(fā)展言語能力為核心的生本觀，從而使教學(xué)的價值重心由教師向?qū)W生位移；就教學(xué)方式而言，實驗區(qū)學(xué)校課堂上更多的是體現(xiàn)多元開放、動態(tài)生成的“綠色生態(tài)”，自主、探究和合作已成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，機械單一的講授式教或接受式學(xué)已逐步得到改觀；并且，教師能夠針對智商和情商落差的學(xué)生群體而施以多元評價和開放式引導(dǎo)。尤其從樣本學(xué)校的課例來看，教師非常自覺地從課堂上的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞒秩耍苊饬藛蜗蚨葥]灑教師才情而將學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)空間還給學(xué)生。廣東實驗中學(xué)的《沁園春·長沙》一課，以學(xué)生“展示→眾生答辯→共同探究→集體朗讀”為基本線索，充分調(diào)動了學(xué)習(xí)者主動、積極探究的熱情，課堂氣氛活躍、課程進(jìn)展跌宕起伏，并且有一定的深度感。
二、辯證認(rèn)識高中語文新課程的幾對關(guān)系
當(dāng)然，高中語文新課程實施中也暴露出了一系列問題，這些問題直逼課程的深層，尖銳地反映出語文新課程的本質(zhì)要求與課程主導(dǎo)、課程管理之間的核心問題，凸顯出語文課程積淀已久的內(nèi)在危機。對此，我們要予以認(rèn)真分析和辯證處理。
第一，辯證認(rèn)識并處理課堂形式之新穎與課堂內(nèi)涵之深度。伴隨著學(xué)習(xí)者作為課堂主體地位的確立，其新穎活潑的學(xué)習(xí)方式自然替代了傳統(tǒng)指令型課程中教師陳舊的講授教學(xué)，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。然而，如果這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質(zhì)載體的課堂組織和活動樣式上，如果僅僅停留在以一種新鮮的感性活動樣式更替另一種乏味的舊有活動樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實質(zhì)性意義。不幸，部分事實正是如此。諸如課堂教學(xué)只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯位，而教師誤導(dǎo)下的學(xué)生參與依然甚有廣度、形式踴躍，直到課堂終端既看不到教師精彩的點撥或有機的升華，也看不到學(xué)生思維的閃光或言語的出彩，甚至部分教師有意識用聲樂光色來掩飾這種蒼白的感官教學(xué)，從既往的教條主義教學(xué)滑落到現(xiàn)在的技術(shù)主義教學(xué)。這是高中語文新課程實施中的致命傷，文本自身所包蘊的深沉意蘊與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動形式的踴躍與語文課內(nèi)涵單薄這兩者之間，落差十分懸殊。因此，語文教師要確立新的課程質(zhì)量觀，通過課堂的特定組織形式和活動樣式來達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量最優(yōu)化。憑借優(yōu)美文本來發(fā)展學(xué)生的思維和言語能力，是語文課程的價值目標(biāo)，至于課堂組織形式和活動樣式的選擇應(yīng)當(dāng)服從和服務(wù)于這個價值目標(biāo)的實現(xiàn)。從這個意義上說，我們力主下述意見。其一，主張對文本世界的深度介入。包括師生對文本的共同深度介入——當(dāng)然首先是教師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)換過程中，必須注意避免“淡出文本”的錯誤傾向。作為課程價值的自覺開發(fā)者和課堂教學(xué)的實際主持者，語文教師要從獨立自主的思想立場出發(fā)，憑借長期積淀的審美素養(yǎng)而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當(dāng)教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語文新課程的價值實現(xiàn)創(chuàng)造了基本的前提，此后，教師才能有方向感地引領(lǐng)學(xué)生融入文本——這方面，廣大一線語文教師任重道遠(yuǎn)，使命感不能不緊迫而強烈。其二，追求多元交融、異質(zhì)互補中的課程進(jìn)展(curriculum development)。作為人文學(xué)科課程，語文課程的實施進(jìn)程只有在討論、質(zhì)疑、批評的開放性氛圍中才能獲得最后的深度，并抵達(dá)課程的核心——催生學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維。這里，英國著名課程理論專家斯滕豪斯倡導(dǎo)的人文學(xué)科課程的“過程原則”，對我們?nèi)绾斡猩疃鹊赝七M(jìn)高中語文新課程具有一定的啟發(fā)價值。斯滕豪斯的“過程原則”主要認(rèn)為：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；(2)在處理具有爭議性問題時，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點，無須達(dá)成一致意見；(4)教師作為討論的主持人，應(yīng)對學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量負(fù)責(zé)。[1]我們無意照搬斯滕豪斯的“過程原則”，只是針對語文新課程的實施現(xiàn)狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學(xué)的平面化、開掘出語文課程有別于其他課程的應(yīng)有的深度。
第二，辯證認(rèn)識并處理學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與教師的自覺引導(dǎo)。高中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和能力都比較強，按理在放手讓學(xué)生自主和探究學(xué)習(xí)方面更易見成效。但是，如果教師淡化了“引導(dǎo)”意識，“放手”學(xué)習(xí)就會異化為“放任”學(xué)習(xí)，即使是課堂上的生成過程也未必能實現(xiàn)優(yōu)化學(xué)生“語文素養(yǎng)”的目標(biāo)。從實驗區(qū)學(xué)校現(xiàn)狀來看，語文教師往往有兩種“過憂”。第一是過多擔(dān)憂“師說”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學(xué)堂。其實，對課文適時適度的解說完全是教師職責(zé)內(nèi)的正常教學(xué)行為——當(dāng)然，這里“說”的前提是教師對課文精心體認(rèn)和對學(xué)生的真誠傾聽。第二是過多擔(dān)憂“師評”，特別是有意避免對學(xué)生引領(lǐng)性的評議，惟恐被譏為用“預(yù)設(shè)”壓制“生成”。其實，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的自覺引導(dǎo)并非截然對立，否則教師將會喪失“導(dǎo)學(xué)”之功能。語文課無疑應(yīng)是各方學(xué)生歡樂輕松、洋溢生命活力的學(xué)堂，語文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心“導(dǎo)學(xué)”。教師的這種自覺引導(dǎo)，當(dāng)然不等同于指令型課程中的強制性灌輸，這種具有本質(zhì)差異的引導(dǎo)應(yīng)該具體表現(xiàn)在下述課始、課中、課尾三個階段。首先，課始導(dǎo)學(xué)。這是指語文教師通過個性化的導(dǎo)言，布設(shè)樂學(xué)好學(xué)的藝術(shù)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生以主動的姿態(tài)獲得學(xué)習(xí)者的角色感，并融入到對特定文本（教學(xué)內(nèi)容）的學(xué)習(xí)狀態(tài)中去。這種導(dǎo)言的設(shè)計、情緒的調(diào)適應(yīng)從三維目標(biāo)出發(fā)，具有誠摯感人、針對性強的特點，真正能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，課中導(dǎo)學(xué)。語文新課程主張學(xué)生自發(fā)地生成問題，努力促進(jìn)其從“學(xué)答”向“學(xué)問”的.深刻轉(zhuǎn)變，以“生問——師答”或“生問——生答”的方式推進(jìn)課程向縱深發(fā)展。那么如何確保學(xué)生課堂上所叢生的問題之有質(zhì)量、有內(nèi)涵呢？答曰：教師有眼力的篩選。對好問題的敏感、對問題實質(zhì)的透視，這是新課程對語文教師的一個新的高要求。能夠迅速識別與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)、促進(jìn)學(xué)生思維能力和言語能力之發(fā)展的問題，并以這種問題為抓手調(diào)節(jié)課堂學(xué)習(xí)的方向，不是“預(yù)設(shè)”而優(yōu)于“預(yù)設(shè)”，這樣，教師就能有效引領(lǐng)課堂學(xué)習(xí)的流向，在“預(yù)設(shè)”和“生成”的夾縫中游刃有余地創(chuàng)造獨特的課堂教學(xué)新境界。再次，課尾導(dǎo)學(xué)。好課的課尾也應(yīng)是“豹尾”——體現(xiàn)為教師有高度的引導(dǎo)。
當(dāng)學(xué)習(xí)者在文本世界及其叢生的問題中曲折穿行后，教師要力拔視點、挺出高度，讓學(xué)生視野敞亮、心懷澄澈，基于文本而又超越文本，獲得“柳暗花明又一村”之感。或是課尾揭示文本題旨，給予學(xué)生咀嚼回味；或是標(biāo)示未盡問題，留待學(xué)生攀高覓遠(yuǎn)；或是激揚生命才情，給學(xué)生心靈酣暢洗禮；或是揮灑教學(xué)智慧，為學(xué)生開啟思維新扉……凡此種種，不一而足。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應(yīng)流韻綿遠(yuǎn)。教師自覺的導(dǎo)課藝術(shù)，能夠為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)添加源源不斷的動力并轉(zhuǎn)化為其可持續(xù)學(xué)習(xí)的后勁。從這層意義上來說，教師的引導(dǎo)可謂功德無量。
第三，辯證認(rèn)識并處理專家培訓(xùn)的一統(tǒng)化與師本教研的個性化。高中語文新課程實施前，各實驗區(qū)普遍進(jìn)行了統(tǒng)一的崗前培訓(xùn)，包括宏觀的通識培訓(xùn)，中觀的學(xué)分評價以及排課和選課指導(dǎo)的培訓(xùn)，微觀的語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和語文實驗教材培訓(xùn)，總計達(dá)40學(xué)時以上。這些頗有力度的大規(guī)模培訓(xùn)，對激發(fā)一線教師的“頭腦風(fēng)景”、更新其課程理念、教學(xué)方法和行為，具有積極的意義。可以說，這是驅(qū)散指令型課程與教學(xué)中教師思想陰霾的“前哨戰(zhàn)”，是實現(xiàn)教師專業(yè)角色轉(zhuǎn)換前的一場必要的“精神洗禮”。然而，高中語文教師要“脫胎換骨”，較之于義務(wù)教育階段的同行更有難度、更需曠日持久的漸進(jìn)式“陶冶”，最后才有可能實現(xiàn)本真意義上的“角色質(zhì)變”。為此，教育部提出了“堅持培訓(xùn)、教研、教改相結(jié)合，堅持短期面授與長期跟蹤指導(dǎo)相結(jié)合，堅持集中培訓(xùn)與校本研修相結(jié)合”的培訓(xùn)方針。[2]而筆者認(rèn)為，這種細(xì)微的漸進(jìn)式冶化，只有通過以任教學(xué)校為基地、以自己課堂為載體的“師本”教研，才能漸次實現(xiàn)。所謂師本教研，是語文教師以課例為對象、以課題為載體、以教學(xué)評論為引領(lǐng)的新教學(xué)研究范式(paradigm)，倡導(dǎo)并落實好該教研模式旨在促使教師主體切實深刻地融入到語文新課程中去，并走向特色化和個性化的創(chuàng)意發(fā)展。師本教研的價值觀在于：凸顯語文教師在把握新課程規(guī)范性基礎(chǔ)上的個性化價值，在開放自由的課程空間中獲得個性化成長。師本教研的資源觀在于：教師將自身日常的教學(xué)經(jīng)歷及其感悟視為重要的研究資源，有意識地予以開發(fā)和利用。具有上述特征的師本教研能夠有效彌補新課程一統(tǒng)化師訓(xùn)方式的缺陷，在實施中宜注重下述操作要領(lǐng)。首先，師本教研要以課題為載體。語文新課程的實施要求教師從既定課程計劃和課程指令的機械執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、生成的個性化課程之創(chuàng)造者，這就必然進(jìn)而要求教師成為上述創(chuàng)造性實踐的研究者。教師應(yīng)在強烈的“研究意識”支配下，從自己教學(xué)實踐中提煉出有研究價值的問題，并轉(zhuǎn)化為深入探究的課題。這種課題從自己的教學(xué)活動著眼，切入口微觀、開掘度深入，通過“實驗→反思→再實驗→再反思→升華”的研究流程，使之成為語文教師職業(yè)生存和成長的基本方式，又憑借語文教研組這個學(xué)習(xí)型組織的平臺得以合作互補。這樣，教師的課題研究就走向日常化和生活化了。其次，師本教研要以課例為對象。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。觀摩課、研究課、示范課以其明確的教學(xué)理念注入其中而自然獲得研究的價值，至于日常的“推門課”因其教學(xué)原生態(tài)而同樣具有可研究性。對以行動研究為特征、以反思教學(xué)為習(xí)慣的語文教師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問題生成、從教師引導(dǎo)到師生互動、從口頭發(fā)言到心理流向，每個教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)用婺酥聊承┘?xì)節(jié)，都可以納入研究主體之視野，都可能構(gòu)成引發(fā)教師靈思和感悟的研究素材。復(fù)次，師本教研要以教學(xué)評論為引領(lǐng)。在專家教授的高深理論與一線教師的課堂教例之間，存在著應(yīng)用理論的中介——教學(xué)評論。教育理論如何指導(dǎo)課堂實踐，課堂實踐又如何升華到一定的教育理論，這需要教學(xué)評論作出貼切穩(wěn)妥、針對性強的闡釋和提煉。而目前高中語文新課程實施中，比較薄弱的恰恰是以自覺引領(lǐng)意識為支撐的教學(xué)評論的匱乏，它直接導(dǎo)致教育理論與課堂實踐之間的脫節(jié)，導(dǎo)致一些語文教師即使是面對品位高超、且體現(xiàn)課改新理念的優(yōu)質(zhì)課例，也不能作出準(zhǔn)確到位并有深度的“解讀”。因此，在實驗區(qū)有計劃展示公開課的同時，還要作好恰如其分的引領(lǐng)性解讀，如以既有理論修養(yǎng)又熟悉課改實踐的教研員、語文學(xué)科帶頭人和高校語文學(xué)科教學(xué)論教授做課例評論員，對其所蘊含理念、教學(xué)方法、課堂流程等功過得失作出恰當(dāng)評說，使課例精華能夠為一線教師所內(nèi)化、所汲取。
三、展望高中語文新課程實施的前景
正如已有學(xué)者急切指出的那樣，基礎(chǔ)教育課程改革是一場有待全方位突破的“森林之旅”。[3]高中語文課程改革亦復(fù)如是。這里需要學(xué)校、教育行政部門和中央政府在各個方面層層配套、協(xié)調(diào)跟進(jìn)。目前，制約語文新課程繼續(xù)深入推進(jìn)的問題尚多，突出的有下列幾個：
第一，高考語文新方案急需出臺。實驗區(qū)高中語文新教材已在陸續(xù)出版，教師在處理教學(xué)內(nèi)容時卻疑慮重重，在新高考方案未出臺前，教師的習(xí)慣性思維難免是“跟著高考走”，因而依然難以釋放自己的教學(xué)主動性和創(chuàng)造性，甚至不少教師個體乃至實驗區(qū)學(xué)校表面上敷衍、骨子里觀望——這種現(xiàn)象的普遍性尚有社會原因，畢竟讀大學(xué)是一種最廣泛的受教育需求。高考方案還直接影響著學(xué)生選修課自主權(quán)的落實。比較2008年9月才將實施的香港高中學(xué)制和課程改革，港府已在2005年向?qū)W校公布大學(xué)招生的具體準(zhǔn)則、開發(fā)新的高三考試和教與學(xué)資源，[4]這將使得香港高中教師在實施語文新課程時心中有底、從容不迫。而大陸原定在 2007年秋季全面推開高中語文新課程，這當(dāng)然使作為課改先鋒的實驗區(qū)學(xué)校語文教師心中迷茫、行動遲疑。
第二，語文校本課程開發(fā)相對滯后。校本課程的開發(fā)，是高中語文新課程建設(shè)中前所未有的一項重點工作，實驗區(qū)學(xué)校已經(jīng)邁出了艱難的第一步，但總體而言，十分薄弱甚至有的學(xué)校尚未起步。校本課程的開發(fā)，要從本地本校的特色資源出發(fā)，本質(zhì)上取決于特長型、研究型教師的智力支撐——而問題的癥結(jié)恰恰在于此類個性化師資的匱乏。由于指令型課程與教學(xué)中多數(shù)語文教師既無客觀條件、也無主觀意愿來積淀自身的語言文學(xué)素養(yǎng)，故課程柵欄撤去后，就難以有效利用新的合法的課程空間。這又直接影響到學(xué)生對語文的研究性學(xué)習(xí)，限制了教與學(xué)的領(lǐng)域的自由伸展。
第三，大班額束縛了新的學(xué)習(xí)方法的切實貫徹。語文教師面對60-70人的大班額，顯然難以組織好高效教學(xué)，難以落實好自主、合作和探究這樣的新語文學(xué)習(xí)方式。這樣，教師目光往往只聚焦那些正在完成教師指令的“任務(wù)學(xué)生”，對其他普通生的非課堂表現(xiàn)則視而不見，從而使“關(guān)注每一位學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)”的要求容易落空。特別當(dāng)學(xué)生面對開放性文本而問題和質(zhì)疑叢生時，教師就不能有效地把握學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)表現(xiàn)，更難以透視其心理流向了。
第四，語文學(xué)習(xí)過程性評價難以有效實施。從單一的終端評價轉(zhuǎn)向兼顧終端評價和過程性評價，這是高中語文新課程評價觀的一大進(jìn)步。其中，過程性評價適用于學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中（特別是自主探究性活動）的態(tài)度、創(chuàng)意、責(zé)任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等方面，這對促進(jìn)人格的健全發(fā)展有不可低估的意義。但從實驗區(qū)學(xué)校的實施情況看，過程性評價的操作尚存在如何細(xì)化、量化和科學(xué)化的難點，在沒有提升過程性評價在學(xué)生總評價中的權(quán)重之前，在語文教師沒有真正獲得相對考試自主權(quán)、相對課程管理自主權(quán)之前，要將過程性評價的共識轉(zhuǎn)化為可操作的評價實踐，難度很大。
上述問題既有高中課程改革各學(xué)科的共同性，又有語文新課程實施中暴露出來的特殊性。從深層次看，它們涉及到政府、教育行政部門、學(xué)校及教師各個層面，無疑需要上下協(xié)調(diào)、多方配合而予以化解。課程改革遠(yuǎn)不啻是專家或教師的事情，它其實是整個教育改革乃至社會改革的一個有機組成部分，孤軍深入難以獲得最終成功。盡管問題重疊，但展望高中語文新課程實施的前景，我們依然充滿深切的期待和堅定的信心。中國社會現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程，沒有給新課程提供折返之路；前行的沉重，突破的艱辛，將伴隨新課程的堅強崛起而成為一種必要的預(yù)付代價！
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