淺談學程導航模式下的習題講評課教育論文
摘要：文章從講評課實際操作方面入手，探討如何提高習題講評的效率。針對學生不知如何應用基礎知識解決實際問題，導致學生解題能力低下的現象。指出靠題海戰來提高分數的誤區，總結自己多年的習題講評經驗，結合我親歷的示范性習題講評課，提出“學程導航”模式下習題講評課的有效方法。即我選錯題，讓學生自己講給大家聽，讓學生積極思維理清思路，而不是被動思維毫無主見，讓學生先將自己講懂講通，達到事半功倍的效果，落實下來發現該方法是行之有效的。
關鍵詞：化學；習題；講評課；學生主體；三歸一變
無論是新授課還是復習課階段，我們經常需要對習題進行講評，其效率的高低將直接影響教學效果。“這條題目我已講過了，做到類似題目時怎么還有那么多的學生錯？”這是我們很多一線教師在習題講評時的感受。因此如何提高習題講評課的效率，是我們每個教師需思考的問題。
習題講評課作為課堂教學的一種基本組織形式，它不僅能使學生掃除盲點、查缺補漏、完善知識結構，而且還有利于學生發現新問題、獲得新知識和新結論，從而培養和提高學生的分析思維能力。講評的內容一般是學生作業中出現的錯例，在他們的認識上具有代表性。因此講評首先應該具有很好的針對性，并在創造趣味的同時啟發學生。具體的說，通過對講評的錯誤解法進行分析，不僅應讓學生“知其然”，而且還應讓學生“知其所以然”。學生自己做錯的地方，有時只知道錯了，卻不一定知道為什么錯。如果教師及時講評，學生往往愛聽，并會發生興趣。練習講評課是實現知識與能力整合的有效途徑，我們怎樣操作才能將兩者有機地整合起來？正好今年是我市提倡“實施學程導航、提高課堂效率”，我有幸親自上了一堂示范性的習題講評課，結合自己多年的習題講評經驗，提出在“解決問題學生是主體”的前提下，做到“三歸一變”。下面我分別談一下自己的看法：
一、學生主體——學生講解錯題，教師確定方法
講題時我們應強化學生處理問題的一般方法。因此，必須體現學生是解決問題的主體。以學為主是提高學生分析問題、解決問題的根本方法。夫子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”學而不思，如浮光掠影而不能得其真；思而不學，若塊壘積淤而無以通其塞。講堂之上教師滔滔不絕，學生茫茫然般被填鴨，怎談得上思。教師反反復復講，學生反反復復錯，最終結論是學生接受能力差，教師應當在平常教學中把學生的聰明培養出來，在考試中才能游刃有余，才能真正聰明。由學生自己講給大家聽，讓學生積極思維理清思路，而不是被動思維毫無主見。即使學生的思維有誤，也應該鼓勵他們盡量表達，只有在交流中，在思想的碰撞中，學生才會有領悟、有收獲，才能突出學生的主體地位。教師只要相信學生，尊重學生，把學生看成是有主動性、創造性、可發展的人，在課堂上給學生自主權，充分發揮學生的積極性，讓學生自主學習、敢于探索、勇于發現，就會有意想不到的效果。
例１ ：李陽同學在學習下列物質的結構組成的時候摸索了一些規律和方法。請你一起參與探究，根據表中信息回答下列問題：
尋找這類物質命名的基本規律。
（１）甲烷和甲醇在分子構成中的共同點是 。
再通過比較乙烷和乙醇在分子構成上的共同點，可推知：這類物質名稱中的“甲” “乙”……是表示物質分子中 元素的原子個數。
（２） 如ＣＨ３ＯＨ 稱作甲醇；Ｃ２Ｈ５ＯＨ稱作乙醇；Ｃ４Ｈ９ＯＨ稱作丁醇。試寫出丙醇的化學式 。
第（２）問的答對率是５５％。對于這題的講解，我們教師習慣用有機化學的思想歸納出通式：ＣｎＨ２ｎ＋１ＯＨ來推測丙醇的化學式。但是如果你把解說權交還給學生，發現學生推測丙醇化學式的方法是這樣的：根據第一問的分析，丙醇中碳原子個數是３，氫原子個數從甲到丁依次遞增２個，還都有一個ＯＨ，所以丙醇的化學式為Ｃ３Ｈ７ＯＨ。在充分體現學生的主體性和主動性的同時，學生的思維在比較中得到鍛煉，做錯同學的方法在做對同學的解說下得到了糾正。同時教師應對學生講的正確方法給予強化和肯定。只有這樣，師生之間才能很好地溝通，習題的講解達到最高效。
二、回歸——回歸到與錯題相關的基礎知識
習題講評不能平鋪直敘就題論題，而要以習題的內在規律和知識的縱橫聯系作為突破口，使學生構建起完整的知識網絡和方法體系，養成良好的思維習慣和樹立自覺的探究意識。基礎知識的結構化程度對解題能力發展的影響是重大的。那么如何將錯題回歸到相關的基礎知識上呢？首先應將試卷中的典型錯誤進行分類，確定相應的知識點。再將這一類錯題合在一起講。通過分塊復習，學生對知識網絡，有了一個大致的認識，如何充分利用知識網絡圖這個資源，來對題目進行糾錯？我進行了以下嘗試。
例２： 染發劑中所含致癌物質“對苯二胺”（Ｃ６Ｈ８Ｎ２）可誘發白血病。關于Ｃ６Ｈ８Ｎ２的說法與知識點，晨晨同學分析的對應關系中錯誤的是（）
Ａ．“對苯二胺”是一種有機物—— 物質的分類
Ｂ．一個對苯二胺分子是由６個碳原子、８個氫原子和２個氮原子構成—— 物質的構成
Ｃ．“對苯二胺”是由碳、氫、氮三種元素組成的物質—— 物質的構成
Ｄ．“對苯二胺”是染發劑的成分之一——物質的用途
這題的答對率是很低的，僅有３０％。究其原因，學生對物質的組成和構成的對象不明確。所以，在習題講評之前有必要采用各種方法和形式組織學生對知識體系進行回顧和整合。此時如果教師能讓學生上黑板自主構建出物質組成和構成的網絡圖，這類問題就迎刃而解。
同樣例２中的第（１）問：甲烷和甲醇在分子構成中的共同點。５０％的學生答錯，其錯誤答案：都含有碳、氫元素。也通過對上面知識網絡圖的理解，得到了糾正。通過對基礎知識結構的展示，能讓學生看清物質和分子構成的對象究竟是誰？這對糾錯是很有效的。
三、歸因——分析錯誤的原因，建立糾錯機制
我們在講錯題時，往往會習慣性地按照自己的解題思路講一遍。殊不知學生只能模模糊糊聽懂你的講解，因為他不知道自己錯誤的原因，從而造成師生之間不能很好地溝通。過一段時間，在又遇到類似題目時，學生原先的頑固思想又在腦海中出現了。因此，通過講評前的認真批閱，對各題的出錯比率和學生的錯誤癥結做出細致的分析和診斷，從而及時改善教學策略，使課堂教學有的放矢地開展，以達到增強教學實效性的目的。講錯題時，不僅要讓學生知道存在的問題，更要使學生明確，產生這種錯誤的原因和防止錯誤發生的方法。我個人認為，展示是將問題歸因的一種方法。如何展示？展示什么？才能達到糾錯、改正的目的呢？
１．展示學生的錯誤
充分利用媒體資源，增加錯誤信息的展示，做到知己知彼。
例３：除雜題：要除去ＮａＯＨ溶液中的Ｎａ２ＣＯ３，用化學方程式表示。
學生的錯誤答案：
（１）Ｎａ２ＣＯ３＋２ＨＣｌ＝２ＮａＣｌ＋Ｈ２Ｏ＋ＣＯ２↑
（２）Ｎａ２ＣＯ３＋ＣａＣｌ２＝ＣａＣＯ３↓＋２ＮａＣｌ
（３）Ｎａ２ＣＯ３＋Ｃｕ（ＯＨ）２＝ＣｕＣＯ３↓＋２ＮａＯＨ
我們可以將這些錯誤整理起來，展示在實物投影儀上。跟學生一起討論錯誤的原因，錯誤產生的后果。使學生知道并明確存在的問題，激發他積極思考正確答案。
２．展示學生的'思想
學生的錯誤思想在題目中往往不能展示。那我們應怎樣做才能發現錯因呢？我們應該學會展示學生的思想。例如例１中的第（１）問：這類物質名稱中的“甲” “乙”……是表示物質分子中 元素的原子個數。這題的答對率為６５％。通過跟學生的交流，發現學生是因不懂“甲、乙”的含義，才無法對第（１）問作出回答的。這是我們教師所始料不及的，因為對于學過有機化學的我們來說，這個問題太簡單了。但就是這個問題才使學生在回答時產生了障礙。
所以我們要學會將主動權交還給學生，通過展示學生的思想，找到答錯題目的癥結所在，以便有效地防止錯誤的再一次發生。
四、 歸納——總結方法，應變多變題目
講評課不僅要有教師的總結歸納，還要有學生主動反思總結歸納的環節，通過師生互動，讓學生真正形成解決問題的方法和能力。
例４：用來測定空氣成分的方法很多。下面是用紅磷在空氣中燃燒測定的方法。實驗過程是：第一步：將集氣瓶容積劃分為五等分，并做好標記。第二步：點燃燃燒匙內的紅磷，伸入集氣瓶中并塞緊塞子。第三步：待紅磷熄滅并冷卻后，打開彈簧夾，發現水被吸入集氣瓶中，進入集氣瓶中水的體積約為集氣瓶總容積的１／５。
請回答下列問題：
（１）集氣瓶中剩余的氣體主要是；
（２）實驗完畢后，若進入集氣瓶的水體積不到總容積的１／５，你認為導致這一結果的原因可能是 ；
（３）某同學對實驗進行反思后，提出了改進的方法，你認為改進后的優點是：。
當然實驗裝置還有很多的改進，如可以用活動自如的針筒，還可以用水槽和鐘罩。只有一點是共性的，那就是裝置必須是密封的或是液封的。從藥品量上看，藥品的量是足夠的，這樣才能保證裝置內的氧氣完全反應，并且生成物是固體（占有的空間可以忽略）。當然還應該考慮是否能發生反應，如鐵只在純氧中燃燒，但在空氣中不燃燒。鎂能和氧氣發生反應，并生成的是固體，可是鎂還能和氮氣、二氧化碳等發生反應，使測量值偏高。只要我們把握住以上幾點，無論中考以什么樣式出題，都能很容易的解決。只有在方法上進行總結，才能起到老師講一題，學生懂一類的作用。
五、 變式——檢測目標的達成和知識的拓展
習題講完之后，教師應引導學生深化習題，挖掘習題內涵，進一步拓寬知識，把原題型加以變化，進行“變式訓練”。這就給學生創造了一個再練習、再提高的機會，使學生對知識點從多角度、多側面、多層次地進行合理的思維發散，可以充分調動學生解題的積極性，拓展思維的廣度，加強思維的變通。那么哪些問題應該變？怎么變？我作這樣的思考：
１．適當拓展規律性和思維方面的東西
如果每一條題目都進行變式拓展，這是不現實的。因為時間不允許。因此，我們要有所選擇。比如例１中的第 （２）問，在肯定學生的解法后，提出一個問題：你們還有其他確定丙醇化學式的方法嗎？我發現在學生講述完解題方法后很多同學都能自然而然地發現ｎ（Ｈ）＝２ｎ（Ｃ）＋１這樣一個規律。馬上再讓學生書寫一個含有６個碳原子的己醇的化學式，他們會很快地用第二種方法得出結論：Ｃ６Ｈ１３ＯＨ。這種拓展不僅能使學生從另一個角度找到了規律，同時又提高了思維層次、激發了學習興趣。
２．變式的題目跟原題目在形式和解題方法上應比較相似，以達鞏固的目的
因為變式太厲害的話，新問題的產生使學生脫離了原來的思維方法，反而起不到鞏固的作用。對于變式題目不能泛泛而談，而應讓學生思維在再訓練中體現和鞏固。
例５：已知化學反應：甲＋乙→ 丙＋丁，若丙、丁為鹽和水，則甲和乙一定是酸和堿。
如果我們講授時，僅在理論上作出概括：生成鹽和水的反應除了酸和堿外，還有兩類：① 金屬氧化物和酸。② 非金屬氧化物和堿。這樣往往會導致大部分同學仍未理解透徹。這時，我們可以對學生提出這樣一個具體的，且要落實的要求：寫兩個生成物中只有鹽和水，且屬不同類型的反應。學生為了舉出例子，他必須思考，生成鹽和水的三大反應是什么？同時又該如何正確書寫化學反應方程式？讓學生真正地動起來。這樣比我們自己概括總結，學生被動接受的效果會更好。
事實證明，注意習題的講評方法，課后學生再碰到類似問題時，答對率明顯提高。“授之于魚，不如授之于漁”。注重有效方法，真正落實課堂，提高習題講評效率。進而提高學生的解題能力，讓學生從題海中解脫出來。只要學生的學習活動越多，體驗越豐富，對知識的理解就會越透徹，對方法的體驗就會越深刻，在這個學習過程中學生的學習能力自然也得到了提升，講評課的功能才能有效發揮。
參考文獻
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