課程改革的突破口對教育評價的改革論文
摘要： 本文通過對一個多世紀西方教育評價各流派的回顧，結(jié)合中國這一特殊國度的歷史事實和當代教育評價的現(xiàn)狀，認為課程改革的“突破口”應是對教育評價的改革。從而基于對我國學生學業(yè)評價中存在問題的剖析，試圖在回答“什么是受過教育的人”這一教育哲學核心問題的同時，嘗試建構(gòu)一種新的教育評價觀，即底線評價和自我評價的圓融互設。
Abstract： Based on a review of all schools of Western educational evaluation for more than a century, combining with China’s special history and current status of the educational evaluation, the article presents that the breakthrough of curricular reform is the reform of educational evaluation. So, based on the analysis of problems in academic assessment of student in China, trying to answer the core problem of educational philosophy that "What is the educated people?", this paper tries to construct a new concept of educational evaluation i.e. the integration of base-line evaluation and self-evaluation.
關鍵詞： 教育評價；底線評價；自我評價
Key words： education evaluation; base-line evaluation; self-assessment
0 引言
新一輪課程改革正在如火如荼的展開著，教育工作者、家長、學生及社會各界人士無不對此抱有殷切的期望。希望這次改革會給21世紀的教育帶來生機和活力，同時也盼望這次改革能使學生從個性壓抑的藩籬中解救出來，使教育回歸到它原本具有的價值和意義。但是，概觀美國和我國教育改革的歷史，可以清楚地看到：事實和愿望并不存在不可逆轉(zhuǎn)的正相關。這種考慮不是杞人憂天，而是理性的思考著關于人自身、教育自身的問題。人作為無限的存在，只能在永恒的探索中追求無限，在尋求合理性的過程中渴望完善。面對這次課程改革，為了不使事與愿違的事情發(fā)生，我們必須找到它的“突破口”，在改革具有“突破口”意義的子系統(tǒng)的時候兼及其它，只有這樣，課程改革才能真正得以開展并成功。
1 教育評價：作為改革的“突破口”責無旁貸
教育評價是一門古老而又年輕的學科，其淵源可追溯至中國隋朝開始的科舉考試制度。但是，作為一門獨立的分支學科，并逐步向科學化方向發(fā)展，卻主要是在19世紀末和20世紀初的美國。
泰勒（Tayler.R.W）作為“美國教育評價之父”，在“八年研究”的基礎上，正式提出了教育評價的概念。他把評價理解為：“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程”，[1]也即“評價過程在本質(zhì)上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程。”[2]以目標為中心，通過具體的行為變化來判斷教育目標實現(xiàn)的程度是泰勒評價的主旨�？她埌秃眨–ronbach）認為僅以目標為評價的出發(fā)點和最終歸宿，似乎有背于教育的初衷。他把評價廣義的定義為：“為作為關于教育方案的決策，收集和使用信息�！盵3]他認為評價并不是只調(diào)查某一教程有效還是無效，而是要確定教程需要改進的方面。評價的重點應放在教育過程之中，對教育決策給予必要的改進，而不是只關心教育過程結(jié)束之后，目標到達的程度。斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）的觀點和克龍巴赫有著很大的一致性。他認為“教育者需要一個較廣義的評價定義，而不只是局限與確定目標是否達到”，[4]評價應是“為決策提供有用信息的過程”。[5]他強調(diào)：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。”[6]進而他提出了CIPP模式，即把評價看作是一種工具，對教育活動的背景（Context），信息的輸入（Input），活動過程（Process）及結(jié)果（Product）給予全面的評價，使方案更有效的為方案使用者服務。比貝（Beeby.C.E）于1975年把評價定義為：“系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎上價值判斷，目的在于行動�！盵7]在這里，比貝首次提出了教育評價的本質(zhì)，即價值判斷。他強調(diào)評價要對教育活動的價值做出判斷，包括對教育目標本身做出判斷，使評價活動有助于決策的科學化。斯塔克（Stake.R.E）在肯定評價是一種價值判斷的基礎上，提出了應答評價模式。他提出：“如果教育評價更直接地指向方案的活動而非方案的內(nèi)容，如果它能滿足評價聽取人對信息的需求，或者在反映方案得失長短的評價報告中更能反映人們不同的價值觀念，那么，這種評價即可稱為‘應答評價’”。[8]他強調(diào)“多元現(xiàn)實性”，認為要使評價結(jié)果能真正產(chǎn)生效用，評價人必須關心這一活動所有參與者的需要，通過信息反饋，使活動結(jié)果能滿足各種人的需要。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于80年代創(chuàng)立了“第四代教育評價理論”。他們認為評價就是對被評價事物賦予價值，評價本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。他們進一步強調(diào)“價值多元性”，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調(diào)各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認的一致看法的過程。
通過以上對一個多世紀西方教育評價各流派的回顧，結(jié)合中國這一特殊國度的歷史事實和當代教育評價的現(xiàn)狀，可以明顯地看出，教育評價作為一種價值判斷活動，應具有主體多元性、對象多元性、功能多元性及類型多元性等特點。人作為一種有目的的存在，需要在價值判斷中得到認可，需要在評價中體現(xiàn)價值。教育活動亦如此。從系統(tǒng)論的角度考察，宏觀層次的教育這一動態(tài)大系統(tǒng)中包括以下屬于同一層次的子系統(tǒng)，即目標、內(nèi)容、組織和評價。
這些要素在實然狀態(tài)下不僅獨立地發(fā)揮著作用，而且在教學過程中相互影響，形成一個動態(tài)的作用模式。目標猶如不斷改進的“燈塔”，在變與不變的張力中指明前進的方向；內(nèi)容以教材為文本，在師生主體間的交往中共同建構(gòu)；方法是工具，搭建著各要素之間的橋梁；評價是導向，像一根指揮棒指引著其他要素的方向。我們要進行教育改革，首先要在找到“突破口”的同時對各要素進行改革，教育評價機制比教育目標更具導向性，這是客觀事實。如果我們僅把考試作為評價學生的主要方法，如果考試的內(nèi)容僅注重知識的考察，注重終結(jié)性評價，試問，哪位教師能力挽狂瀾，在隨波逐流的大趨勢中獨樹一幟呢？哪位學生感冒天下之大不韙，不去接受知識、注重記憶呢？為什么我們總是走不出在改革卻進展不大的怪圈呢？為什么我們不去改變這種導向機制，從而打破這種怪圈呢？所以，改革教育評價機制，作為教育改革的“突破口”責無旁貸。
2 建構(gòu)一種新的教育評價觀：底線評價和自我評價的圓融互設
現(xiàn)代教育“所要培養(yǎng)的新人是一種平民化的自由人格，并不是要求培養(yǎng)全知全能的圣人，也不承認有終極意義的覺悟和絕對意義的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺點，會犯錯誤，但要求走向自由，要求自由勞動是人的本質(zhì)�！盵9]教育發(fā)展到今日，其合理的“真正的和實際的目的應該在平常人中尋找，”也“只有在平常人那里，才能找到有痛心和煩悶、苦惱和期望、悲哀和向往的真正的人”。
教育怎樣才能達到“培養(yǎng)平民化自由人格”這一目的呢？作為具有“突破口”使命的教育評價觀向底線評價和自我接受評價圓融互設的轉(zhuǎn)變，可以協(xié)助教育達到這一目的。
我們追求一種“底線評價”，這種評價觀不僅拋棄了長期以來歷史中沉淀下來的追求“高、大、全”的圣人、君子的'人才觀，也摒棄了科技革命以來“知識就是力量”的僅僅對知識和學歷追求的片面的觀點，而把學生拉回到真實的完整的生活中，讓學生懂得作為社會的一員，我可以追求和向往一種求真、求善進而求美的生活，但我必須具有適應社會最基本的知識、技能的素養(yǎng)，具有反思自我超越自我的能力，因為這是我能夠求真求善進而求美的基石。“底線評價”的主體主要是整個社會、學校和家長。整個社會應該給學生創(chuàng)設一個輕松和諧自由發(fā)展的氛圍，對學生作為現(xiàn)代人的最基本的知識、技能和素養(yǎng)等可以通過各種方式進行評價，其主旨在于樹立他們信心、幫助他們進步、促進他們發(fā)展。只要他們達到了要求的最基本的東西，他們就可以根據(jù)自己的愛好和興趣發(fā)展自己。在這時，學校和家長應該給他們以引導和幫助，而不牽著他們的鼻子走，壓抑他們的個性。所以，“底線評價”反對單一的考試評價方式，更注重質(zhì)性的評價，反對有好班和差班之分，反對層層升學的壓力，提倡打通十二年的做法，提倡給只要達到最基本要求的學生以平等的待遇，給他們提供寬松的創(chuàng)業(yè)的機會，讓他們在自己喜愛的事業(yè)里自我實現(xiàn)，而不因為沒有考上所謂的大學而郁郁寡歡、垂頭喪氣。知識經(jīng)濟的發(fā)展，將為服務業(yè)的大力發(fā)展提供了契機。“底線評價”所暗含的理念正好與這一情況相契合。在這種評價觀的判斷下成長的學生，將能夠客觀的評價自己，認識到“我就是我自己”，“我就生活在屬于自己的關系網(wǎng)中”，“我不和任何人攀比什么，只求自我的不斷提升和發(fā)展”。這樣，因為嫉妒而用一種扭曲的行為來抗爭，因為追求一些可望而不可及的東西而致使人格分裂等事實將慢慢減少。這樣，學生就慢慢養(yǎng)成“自我接受評價”的這一終身享有的財富。
“自我接受評價”的主體只能是學生本人，但它并不排斥家長、學校和社會對學生的評價而孤立存在，它不僅是一種評價觀，也是學生“自我評價”的最終實現(xiàn)樣態(tài)，是學生能夠終身享用的財富。這種評價觀不是要求學生孤芳自賞，追求個人意義上的解放，而是倡導學生客觀的評價自己，真實的善待自己，并以此為基礎，通過反思和實踐的交互作用而不斷提升和完善自己，并與此同時，友善的對待他人，在社會要求的倫理、道德、法律等規(guī)范中，“隨心所欲而不逾矩”。人最為困難的事情就是認識自己，從古希臘德爾斐神廟前“人啊，要認識你自己”的箴言，到康德的“三大批判”，再到當代哲學對人的普遍關懷，無不說明“斯芬司之謎”帶有迷人的魅力。人作為一種社會性存在，只有在客觀的認識自己的同時，才能認識別人，才能理解“己所不欲，勿施于人”的內(nèi)涵。通過社會、學校、家長對學生“底線評價”，旨在養(yǎng)成學生的“自我接受評價”，這不僅說明評價本身就具有教育意義，而且與我們現(xiàn)在要求培養(yǎng)一種的平民化自由的人格相契合。在市場經(jīng)濟物欲橫流、金錢至上的環(huán)境里，在競爭激烈，科學化、制度化濃郁的社會里，如果學生能用一種平和的心態(tài)對待自己的現(xiàn)在，憧憬自己的未來，能在“接受自己、肯定自己”的基礎上，不斷發(fā)展和提升，那么就會減少隨波逐流、喪失自我的無追求、逆來順受的事情的發(fā)生。進而，在保持學生的內(nèi)生態(tài)學生與自然之間，學生與其他人之間三重生態(tài)和諧的同時，回歸接受學生作為人所具有的完整和豐滿，提升學生的生存境界。“自我評價”和“底線評價”之間是圓融互設的關系，二者評價主體側(cè)重點不同，“底線評價”是“自我接受評價”生長的土壤，為“自我接受評價”的順利開展提供了生存的環(huán)境和氛圍，如果沒有“底線評價”，“自我接受評價”將成為無源之水，抑或不能展現(xiàn)出真正意義上的“自我接受評價”。另一方面，“自我接受評價”又是“底線評價”所要追求的結(jié)果，沒有“自我接受評價”，“底線評價”將失去自己的意義和價值，甚至也不會真實的存在。
“底線評價”和“自我接受評價”的圓融互設作為一種評價觀，力求告訴我們，學生作為社會中的一員，他可以有自己的興趣和愛好，當然包括考上名牌大學，但他首先應具備現(xiàn)代社會所需的知識、技能和素養(yǎng)，進而具有“自我接受評價”的能力，在接受自己缺點的基礎上，實現(xiàn)自己的理想，達到自我實現(xiàn)的境界。這時的學生可以是科學家、哲學家，也可以是園藝師、理發(fā)師，他們在人格上都是平等的，自我實現(xiàn)的樣態(tài)也是一樣的。
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