英語專業教學中的中國文化意識培養論文

　　提 要：“中國文化失語癥”是現在大學生在英語學習和交際中普遍存在的一種現象。本文以我校實施的文化教學改革為基礎，報告教改過程。我們將《閱讀中國》引入英語專業2年級的閱讀教學，目的是通過加入有關中國文化的英語讀物學習，讓學生既能學習英語知識，又能掌握和了解中國文化。我們對本次教改收集了數據，研究方法有問卷、測試、訪談等形式，分別在教改前后進行。兩次問卷的相關數據差異表明，通過教改，學生對文化的認識有了進一步的提高，尤其對中國文化的學習有了迫切的要求。測試結果表明，教改對學生中國文化英語表達能力的提高有幫助。訪談發現，學生的中國文化意識有了提高。通過教改認識到，英語教學還要注重學生中國文化意識的培養。

　　關鍵詞：中國文化失語癥；中國文化意識；《閱讀中國》； 教學改革

　　1 引言

　　近年來，人們愈發重視消除跨文化交際中的文化障礙。各種媒體對外國文化，尤其是英美文化的介紹鋪天蓋地（王勇 楊晶 2009）。應該看到，在世界走向中國、中國走向世界的今天，我們既要借鑒和吸收外國的先進技術和文化精華，又要向全世界介紹自己的優秀文化和科技成果。然而，在現實交際、在國際交往中屢屢出現“中國文化失語癥”(從叢 1997)。單向導入西方文化，無法滿足當今社會對外語人才的需求。中國本土文化需要通過英語實現“全球化”，如果中國學者不能用英語向世界講述中國本土文化，文化對話可能成為自話自說，在世界多元文化格局中聽不到來自中國的聲音。

　　2011年郭 佳 英語專業教學中的中國文化意識培養第3期

　　那么，在英語教學融入中國文化的內容是否會對學生中國文化意識的培養及陳述中國文化的英語水平有幫助，在多大程度上產生積極作用？我們從2009年2月起在我校英語專業2年級學生中進行文化教學改革，現將有關情況報告如下。

　　2 教學改革的`主要內容

　　本次教改的對象為我校英語專業2年級本科學生，總人數為183人。教改內容為在閱讀課程中增加有關中國文化的閱讀材料，以高等教育出版社的《閱讀中國》（Read about China）為教材。《閱讀中國》是一本關于中國文化的英語學習讀物，括有關中國歷史文化和社會習俗的各類英語文章，配有相應練習。閱讀課程總課時為144學時，開設4個學期，每學期36學時，周學時為2。在2年級閱讀課程中增加《閱讀中國》并未增加學時，而是在原有學時中隔周安排該教材的教學。目的是通過這些閱讀材料讓學生既能學習英語知識，又能掌握和了解中國文化。選擇在2年級進行教改的原因是我校在2年級開設英語國家概況課程，學生通過該課程的學習，對英語國家的文化已有所了解。選擇在閱讀課程中進行文化教學改革而不是專門開設一門中國文化課程的原因有：

　　（1）學習一門外語就意味著學習跨文化交際，學習另外一種思維方式和習慣。因此，語言教學不能脫離文化教學，學習目標語國家文化知識不是目的而是手段，學生只有通過具體語言實踐，才能不斷提高跨文化意識，提高跨文化交際能力；

　　（2）本次教改的結果如果與假設中的預計相符，我們會將教改擴大到全校大學英語教學。

　　3 研究過程

　　我們對學生在教改前后的中國文化意識和陳述中國文化的英語水平進行問卷調查、測試與訪談。問卷主要調查學生對文化與語言了解和認識的現狀，測試受測者用英語陳述具有中國文化特色事物的能力。訪談了解受試者更深層次的原因。問卷和測試隨堂進行，問卷不限時間，測試時間為20分鐘，要求學生不借助參考資料獨立完成。訪談是在答卷收取分析后，在答卷者中分別抽取具有代表性的12位和18位受測者進行，仍按教改前后分別進行。數據收集于2009年2月份和9月份完成。問卷題目參考王振亞（1994）和鐘華等（2001）的問卷題目設計。試題參照張為民等（2002）測試題目，分別為食物、民俗以及歷史名勝古跡。選題依據為《朗文漢英中華文化圖解詞典》(輿水優等 2000)與《實用漢英情景分類詞典》(黃關福等 1995)。這兩本詞典都將上述3道選題列為最具中國文化特色的事物分條目，同時它們提供的譯文也是本次測試的參考答案。

　　4 結果分析

　　4.1調查問卷

　　教改前的問卷調查中發放問卷183份，收回有效問卷175份；教改后問卷的問卷調查中發放問卷183份，收回有效問卷181份。教改前后的問卷內容大致相同。答案采用4級分級制。為方便統計，教改前后的問卷以下均稱問卷1和問卷2。兩次問卷的回答情況見下表：

　　在問卷2中增加1個問題：你認為英語學習中學習中國文化時的難點在哪里？該題為開放式問題，30.1%的學生認為他們對中國文化知識了解不夠，47.8%學生認為自己缺乏表達中國文化的相關英語知識，5.9%的學生表示他們對用英語學習中國文化知識不感興趣，16.2%的學生沒有給出明確的回答或給出其他回答。從問卷調查結果看，大多數學生認為文化沒有優劣之分；已經認識到語言學習中文化學習和文化因素在交際中的重要性。另外，大多數學生認為應該在英語學習中涉及中國文化。相關數據差異表明，通過教改，學生對文化的認識有了提高，尤其對學習中國文化有了迫切要求。

　　4.2 測試

　　教改前后均發放測試卷183份，收回測試卷183份。為方便統計，教改前后的測試卷分別稱試卷1和試卷2。試卷1和試卷2的內容涉及方面大致相同，但調換了食物、民俗以及歷史名勝古跡的選題。根據上文中提到的兩部詞典中的答案，參考其他工具書，評判答案。

　　結果：第一道題，給出10種食品的英語表達式，試卷1可取的答案有34個，占18.6%；試卷2可取的答案有58個，占31.7%。受試對5種常見菜肴的處理多為解釋性意譯，試卷1可取的完整答案有27個，占14.8%；試卷2可取的完整答案有50個，占27.3%。介紹民俗，試卷1受試能用英語較完整地表達出所選節日慶祝活動的答卷有42份，占22.9%；試卷2有68份，占37.2%。在第三項介紹一處歷史名勝古跡的測試中，試卷1可取的敘述有28份，占15.3%，試卷2可取的敘述46，占25.1%。由于試卷1和試2的題目有所調整，可能造成在評判答案時的差別，但為自然差別，并非評判者主觀造成，因此分析結果時不予考慮。

　　4.3 訪談

　　分析答卷1后，筆者訪談12個具有代表性的受試，其中6位答題最佳、6位答題較差。在解釋答題困難時，6位測試效果不佳者認為主要是平時沒有接觸過有關英文版的中國文化介紹，平時沒有注意吸收有關中國文化的英文介紹。在談到成功答題的原因時，6位答題最佳者列舉的原因有：閱讀過有關中國文化方面的英語書籍；經常瀏覽一些國內出的英文雜志和報紙，如BEijing Review, China Daily, 21st Century等；平時游覽時注意看英文介紹，隨時隨地學英語；教師在課堂上注意補充有關中國文化的英文表達；等。

　　分析答卷2后，筆者訪談18位具有代表性的受試，其中6位答題最佳，6位答題成績進步較大，6位答題較差。6位答題最佳者中有4位也是答卷1表現最佳者，6位答題較差者中有3位也是答卷1表現較差者。在回答本次教改對他們的影響時，13位受試認為有幫助，其中5位最佳者、5位進步較大者、3位較差者認為本次教改不僅有助于提高學習語言能力，還有助于中國文化學習，更重要的是幫助他們認識到弘揚中國文化的使命感。同時，1位最佳者和1位進步較大者認為教改意義不大，只是多學一些中國文化的英語表達法；2位較差者感覺這種學習給英語學習增加了負擔；1位較差者沒有明確表態。

　　5 討論

　　數據表明，在英語教學中融入中國文化元素有助于培養學生中國文化意識和用英語表述中國文化的能力。

　　當今世界，一方面，相對于以英語作為本族語的強勢文化社團來說，漢語文化社團處于弱勢地位。然而，我們沒有必要一味認同和從屬于英語強勢文化，不需要完全依從文化中強勢社團的語用規約，而是要超越這種特定文化。另一方面，在傳承中國文化、加強跨文化交際時，應該認識到中國文化的博大精深，通過語言學習加強對中國文化意識的培養。但是，針對目前英語教學中中國文化缺失的現狀，應當加強對學生中國文化意識和中國文化英語表述能力的培養。于是，應該注意跨文化交際的本質，潘洞庭說， “我國跨文化交際研究起步不久，學科體系還有待發展……我們的精力應該較多地放在科學的教學模式的研究上，放在文化的思維模式建構上，放在兩語或多語文化對比上，并將我國優秀文化遺產向世界推介”（潘洞庭 2007：142）。

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