英國中等教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究論文

時間：2021-06-28 19:47:21 論文我要投稿

　　摘要： 受傳統(tǒng)教育價值觀的影響，英國在中等教育階段向來注重學(xué)術(shù)課程，相對輕視職業(yè)課程，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程屬于典型的分軌模式。政府認(rèn)識到這種模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的對立狀態(tài)。英國課程專家麥克·揚在《未來的課程》一書中深刻地分析了英國分軌模式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目標(biāo)、資格制度四個方面論述了整合中學(xué)階段學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的主張。

英國中等教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究論文

　　關(guān)鍵詞： 英國中等教育學(xué)術(shù)課程職業(yè)課程整合

　　英國素有崇尚精英教育的傳統(tǒng)，政府對學(xué)術(shù)教育過于偏愛，而給予職業(yè)教育的支持卻很少，尤其表現(xiàn)在中等教育的課程設(shè)置上。英國在中等教育階段實行典型的分軌制，特別是在二十世紀(jì)八十年代以前，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程幾乎是完全彼此隔離的。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展、工作組織的變革，特別是職業(yè)結(jié)構(gòu)中體力勞動和腦力勞動之間界限的打破，使得以學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程劃分為基礎(chǔ)的中學(xué)課程設(shè)置越來越不能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。

　　一、政府改革措施述評

　　自20世紀(jì)80年代末以來，英國政府采取了一系列旨在加強中等教育學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯(lián)系創(chuàng)造了條件。

　　（一）80年代：學(xué)科課程改革。

　　80年代末，保守黨政府對中學(xué)課程主要提出了兩種批評意見。第一種意見可以追溯到1976年拉斯金演說，該演說認(rèn)為英國中學(xué)課程不能適應(yīng)工商業(yè)發(fā)展的需要；另一種批評意見是：學(xué)校選擇課程的自由是導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生成績較差特別是數(shù)學(xué)和自然科學(xué)課程成績差的主要原因。wWW.133229.cOm①

　　上述兩種批評意見都可以看成是對學(xué)科課程不斷加深的危機的反映，從這些批評中，以及與經(jīng)濟上更成功的國家例如德國、日本的教育成就的比較中產(chǎn)生了兩種改革的主張。第一種主張認(rèn)為中學(xué)課程應(yīng)該職業(yè)化，使得學(xué)生離開學(xué)校時更容易就業(yè)。這種職業(yè)化的主張體現(xiàn)在1983年開始在普通學(xué)校實施的“技術(shù)與職業(yè)教育行動計劃”（tvei）和1985年推行的職前教育證書（cpev）等政策措施中。第二種主張表現(xiàn)在《1988年教育改革法》中，在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目方面設(shè)立全國性課程，并設(shè)立7、11、14、16歲考試，而且第一次把技術(shù)作為學(xué)生必修的核心課程之一。

　　但是，這一時期的改革措施主要是針對傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程的改革嘗試，并沒有對學(xué)術(shù)課程加以根本改變。其實，這些措施都只是局限于普通教育和職業(yè)教育自身的某些變動，或者在職業(yè)課程中增加普通教育的內(nèi)容，或者在學(xué)術(shù)課程中融入職業(yè)教育要素，但是兩者之間的關(guān)系仍然沒有根本變動。

　　（二）90年代：資格制度改革。

　　到了90年代，職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育各自為政的狀況受到更多的批評。課程專家批評學(xué)術(shù)軌的狹隘性和排他性，以及職業(yè)軌的質(zhì)量差、可選擇性少，建議應(yīng)建立統(tǒng)一的資格制度，結(jié)束教育與培訓(xùn)之間的分離。

　　1991年政府白皮書《面向21世紀(jì)的教育和培訓(xùn)》推行普通國家職業(yè)資格（gnvq），這是一種兼顧就業(yè)和升學(xué)需要的資格，與指向具體職業(yè)領(lǐng)域的國家職業(yè)資格（nvq）不同，它將學(xué)歷教育同職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合、相溝通。白皮書強調(diào)要建立現(xiàn)代學(xué)術(shù)和職業(yè)資格體系，這兩種資格應(yīng)該一視同仁，青年不應(yīng)該再受到已經(jīng)過時的“區(qū)別對待”。不過，事實上政府并沒有結(jié)束這種區(qū)分，而是建議以高級水平證書、普通國家職業(yè)資格證書及國家職業(yè)資格證書為基礎(chǔ)，建立三軌制教育資格制度。1996年，容·迪爾英爵士發(fā)表最終報告，標(biāo)志著英國16—19歲學(xué)生的資格制度到達了一個新的階段。該報告的中心議題是“需要建立一種更為統(tǒng)一的全國性資格制度框架”。但該報告既有走向統(tǒng)一課程的建議，如調(diào)節(jié)機構(gòu)的合并、gnvq分成六種或三種單元模塊，從而為建立一種更統(tǒng)一的、更靈活的課程奠定基礎(chǔ)，又有更加分離課程的建議，如報告強烈支持使三種資格途徑更加清晰，其實是扭轉(zhuǎn)了三種途徑逐漸融合的趨勢，后退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報告“并不必然使得我們的學(xué)校向更加統(tǒng)一的制度邁進”。②

　　英國一系列資格制度的改革也存在很多問題。這些改革都是在保證學(xué)術(shù)資格的標(biāo)準(zhǔn)不被動搖的前提下進行的，除了迪爾英報告中關(guān)于設(shè)立核心技能as-level的妥協(xié)性建議之外，學(xué)術(shù)資格沒有任何變動。另外，設(shè)立統(tǒng)一國家職業(yè)資格的目的在于結(jié)束英國眾多職業(yè)資格證書冗繁無序的雜亂狀態(tài)，然而nvq和gnvq實施后，原來的很多資格授予和認(rèn)可機構(gòu)及它們所管理的資格證書也都保留了下來，并沒有達到減少資格數(shù)量、刺激學(xué)術(shù)資格和職業(yè)資格融合的目的。③

　　二、整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程：麥克·揚《未來的課程》中的觀點

　　美國自由主義哲學(xué)家杜威和意大利馬克思主義知識分子葛蘭西關(guān)于教育與工作世界關(guān)系的論點，構(gòu)成了麥克·揚整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程理論的基礎(chǔ)。他提出了“批判的職業(yè)化主張”，明確了整合學(xué)術(shù)科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開發(fā)學(xué)術(shù)科目的“職業(yè)層面”。與80年代課程改革所體現(xiàn)的新職業(yè)課程觀的考慮相反，他認(rèn)為，學(xué)科課程不但不應(yīng)該減少，反而應(yīng)該面向所有學(xué)生，并與對勞動世界的理解和經(jīng)驗相結(jié)合。使學(xué)校科目的職業(yè)層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學(xué)生接觸概念和思想，而且應(yīng)該使學(xué)生理解成人工作世界的變化。

　　在此基礎(chǔ)上，麥克·揚從未來課程的課程原則、課程策略、課程目標(biāo)及資格制度四個方面論述了具體的改革主張。

　　（一）課程原則

　　職業(yè)的高度專業(yè)化是現(xiàn)代社會國家和經(jīng)濟的內(nèi)在屬性。麥克·揚區(qū)分出了經(jīng)濟上兩種不同的專業(yè)化形式：分化的專業(yè)化和聯(lián)系的專業(yè)化。分化的專業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到大規(guī)模生產(chǎn)制度時期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)中對任務(wù)的認(rèn)識和執(zhí)行的分離；聯(lián)系的專業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到靈活的專業(yè)化生產(chǎn)制度時期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)過程要最大限度地所有雇員的最大潛力，強調(diào)團隊工作。

　　在他看來，不同的專業(yè)化形式在課程上具有不同的意義或表現(xiàn)形式。分化的專業(yè)化在課程上表現(xiàn)為學(xué)術(shù)課程的高度專業(yè)化和職業(yè)課程的狹隘化，繼而導(dǎo)致學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離。而聯(lián)系的專業(yè)化表明了不同專家之間的相互依賴關(guān)系，它強調(diào)不同的專家都要形成某種整體意識，即意識到他們的專業(yè)化和整個課程的關(guān)系。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統(tǒng)分離，④要求在課程中建立知識和技能的聯(lián)系，并使課程與更廣泛的教育民主和社會目標(biāo)相聯(lián)系。于是，以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎(chǔ)，麥克·揚提出了構(gòu)建未來課程的基礎(chǔ)原則：具有寬廣的知識面和靈活性；建立核心內(nèi)容和專業(yè)學(xué)習(xí)、普通（學(xué)術(shù)）學(xué)習(xí)與應(yīng)用（職業(yè)）學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系；提供個人進步和學(xué)分轉(zhuǎn)移的機會；對課程總體目標(biāo)的清晰認(rèn)識。這些原則可以視為麥克·揚基于當(dāng)前經(jīng)濟的變化而提出的構(gòu)建未來新型課程的.基礎(chǔ)。

　　（二）課程策略

　　麥克·揚所認(rèn)為的課程策略實際上就是我們所說的課程內(nèi)容組織方式。在評判原有兩種相關(guān)的課程策略——以結(jié)果定義課程的方式和模塊化方式——的基礎(chǔ)上，他提出了所謂的“聯(lián)系”的策略作為未來課程內(nèi)容組織的方式。

　　模塊化方式，是指靈活地把課程內(nèi)容分成多個小的學(xué)習(xí)單元，這些單元可以用不同的方式結(jié)合在一起。它是一系列地方性行動的產(chǎn)物，目的是改革中學(xué)的學(xué)科課程，適應(yīng)tvei鼓勵的新型學(xué)習(xí)。以結(jié)果定義課程的方式實際上就是強調(diào)對學(xué)生先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗的承認(rèn)，課程內(nèi)容能夠并且也應(yīng)該根據(jù)可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果來組織安排。但是，這兩種方法都存在缺陷：它們片面強調(diào)“以學(xué)生為中心”的觀念，忽視了對新的教育方法的需要，以及對教師的新的專業(yè)能力的需要；按照這兩種方法組織的課程內(nèi)容例如教學(xué)大綱、知識體系等與具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間存在對立。

　　麥克·揚認(rèn)為需要一種新的課程組織方式，將模塊課程、結(jié)果課程與學(xué)習(xí)者的志向和需要、系統(tǒng)的整體目標(biāo)聯(lián)系起來。“聯(lián)系”的概念首先認(rèn)識到學(xué)習(xí)是一種有目的性的社會過程，這種過程有意無意地是在與其他學(xué)習(xí)者一起建立的共同體的條件下發(fā)生的。它強調(diào)需要把學(xué)生和教師的目的和活動聯(lián)系在一起，并與更廣大的社會的發(fā)展聯(lián)系起來。教師可以根據(jù)自己和學(xué)生的知識經(jīng)驗，在社會科學(xué)和技術(shù)科學(xué)方面設(shè)計特定的模塊，開發(fā)什么樣的模塊取決于現(xiàn)存的工業(yè)政策。它強調(diào)學(xué)校或?qū)W院整個課程及其組成要素的相互依賴，這些要素包括：學(xué)術(shù)科目和職業(yè)計劃，學(xué)習(xí)者支持與指導(dǎo)，與更廣大社會發(fā)展的關(guān)系，等等。以上可以視為麥克·揚在以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎(chǔ)的課程原則或框架內(nèi)對未來課程策略的設(shè)想。

　　（三）課程目標(biāo)

　　在這部分，麥克·揚試圖回答兩個問題：第一個問題是每個學(xué)校應(yīng)該怎樣確定自己的課程目標(biāo)；第二個問題是每個學(xué)科的教學(xué)應(yīng)該怎樣與學(xué)校整體的課程目標(biāo)相互結(jié)合。

　　關(guān)于第一個問題，他認(rèn)為中等教育不只是讓學(xué)生接觸各種基本的專業(yè)知識領(lǐng)域，也不只是學(xué)習(xí)適應(yīng)特定工作的知識和技能，它也應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生作為未來成年人和公民的個人教育和社會教育，關(guān)注個人和社會的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生“對現(xiàn)在和未來世界的理解、把握及其相應(yīng)的技能”。

　　麥克·揚關(guān)于第二個問題的回答，是在批判傳統(tǒng)中學(xué)課程的科層制整合的基礎(chǔ)上提出的。在科層制模式下，科目教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位，個人和社會教育作為特定的課程目標(biāo)受到忽視。然而，隨著全國性目標(biāo)和排名制度的建立，科層模式受到了挑戰(zhàn)，“已經(jīng)走到了它的盡頭”。他接著提出了課程整合的聯(lián)系的方式，這種方式通過兩種形式把個人和社會發(fā)展目標(biāo)整合到課程中去：首先，它不從具體的科目開始，而是從更廣泛的課程目標(biāo)開始，并考慮這些科目怎樣實現(xiàn)這些目標(biāo)；其次，它不從全國性課程的要求出發(fā)，而是先考慮每個學(xué)校怎樣確定課程目標(biāo)，并考慮他們怎樣才能達到全國性課程目標(biāo)的要求。⑤

　　（四）資格制度

　　在此部分，麥克·揚在分析政府已有改革措施特別是在評判迪爾英報告的基礎(chǔ)上提出了未來學(xué)習(xí)社會資格制度的設(shè)想，并進一步明確了未來高級水平課程的改革方向。

　　麥克·揚認(rèn)為迪爾英報告中關(guān)于資格制度改革的建議沒有意識到資格制度變化的過程是由一系列相互關(guān)聯(lián)的層面組成的，包括政府、條例、認(rèn)證、證書和測驗；僅僅通過管理機構(gòu)的合并統(tǒng)一不意味著必然會運作一種更加統(tǒng)一的認(rèn)證制度和證書制度；它忽略了影響到未來資格制度發(fā)揮新的作用的背景的變化，沒有認(rèn)識到學(xué)習(xí)化社會要求不能把資格制度看成是一種學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)志，而應(yīng)該把它看成是能夠勝任持續(xù)學(xué)習(xí)過程的標(biāo)志。

　　在此基礎(chǔ)上，麥克·揚提出了改革構(gòu)想，主要包括三個方面。（1）更強的框架和觀點。提出改革的前景是在18歲以上學(xué)生中建立一種總的證書，作為體現(xiàn)未來資格制度特點并有助于達到那種目的的一種方式，并提出了具體的要求——共同的測驗方式、模塊課程、核心技能等。（2）擴大層面。建立統(tǒng)一的資格制度不能僅僅停留在管理機構(gòu)合并的層面上，應(yīng)擴大改革層面。例如，建立學(xué)術(shù)和職業(yè)資格的共同的測驗和評分制度。（3）重塑學(xué)習(xí)化社會的資格制度。為了適應(yīng)人們終身學(xué)習(xí)的要求，迪爾英報告的四種水平應(yīng)該與高等教育的進一步提高水平聯(lián)系起來，并成為鼓勵人們在橫向涉獵不同領(lǐng)域、在縱向?qū)ふ倚碌穆殬I(yè)機會的手段。以課程的單元化為基礎(chǔ)，學(xué)分轉(zhuǎn)移、學(xué)分累積，在面向終身學(xué)習(xí)的資格框架中變得更加重要。

　　三、結(jié)語

　　近幾十年來，英國政府和學(xué)術(shù)界努力消除中學(xué)學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離、對立局面，盡管并沒有取得預(yù)想的效果，但他們在改革過程中所獲得的成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)，確實值得我們借鑒和反思。特別是麥克·揚對于學(xué)習(xí)化社會中課程的設(shè)想和分析，對我們深入理解和探討課程是非常有價值的，對于我國新課程的建設(shè)，特別是課程理論的發(fā)展，也大有裨益。

　　注釋：

　　①［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.

　　②［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.

　　③王雁琳.論英國職業(yè)教育和普通教育的關(guān)系［j］.比較教育研究，2004，（2）.

　　④［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.

　　⑤［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.

　　參考文獻：

　　［1］［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.

　　［2］［英］b.霍爾姆斯，m.麥克萊恩著.張文軍譯.比較課程論［m］.教育科學(xué)出版社，2001.

　　［3］吳式穎.外國教育史教程［m］.人民教育出版社，1998.

　　［4］吳雪萍.國際職業(yè)技術(shù)教育研究［m］.浙江大學(xué)出版社，2005.

　　［5］王雁琳.論英國職業(yè)教育和普通教育的關(guān)系［j］.比較教育研究，2004，（2）.