文言文誦讀教學困境與建議論文

　　誦讀是文言文教學中行之有效的途徑，在古文的學習中占據重要地位，然而現今在許多語文課堂上，誦讀讓位于課文翻譯與分析，失去其傳統地位。本文以人教版普通高中課程標準實驗教科書《語文5（必修）》第二單元課文為例，試議文言文誦讀教學的困境與應對建議。

　　一文言文誦讀教學的困境

　　文言文教學是中學語文教學的重難點所在，表現為時間緊、任務重、內容多、理解難；而文言文誦讀，則常常為師生所拋棄，即犧牲誦讀，以增加字詞句的翻譯時間。產生這種困境的原因是多方面的，既與客觀因素相關，又與主觀因素相連。

　　1．文言文誦讀的時間緊張

　　中學每堂課的時長普遍為45分鐘，在這樣的時限之內完成傳統教學任務（如字、詞、句的翻譯，句式的應用等）已經比較緊張，誦讀作為次要教學目標一般作為作業，要求學生課后完成。中學生學科項目多，學習壓力大，對于誦讀這種軟作業的態度通常是置之不理，可以說除部分對語文極有興趣的學生外，誦讀作業都不能很好地完成，甚至出現學完課文，卻不會讀，也讀不懂的尷尬。而以往15分鐘的早讀課，似乎可以在一定程度上解決沒時間誦讀的窘境，并在很長一段時間內得到全國中學的推行，以彌補誦讀的缺失。但隨著新課標的下達，國家主張減輕學生課業負擔，早讀課被取消，對原本已經非常緊缺的文言文教學時間，或可謂雪上加霜。如何在限時內完成教學任務，同時又保證誦讀質量，成為需要面對的新問題。

　　2．應試下文言文誦讀教學的意識淡薄

　　中學文言文教學服務于“高考”總指揮，翻查全國、各省歷年高考語文試卷，文言文閱讀的比例卻不大。考察的知識重點多集中于字詞句的翻譯與名句的默寫，總體上客觀性濃厚，而主觀性淡薄。文言文誦讀教學的功利性幾近于無，而是作為一種極富人文主義、人本主義的教學方法和感知方式存在，在中國現行的高考制度下，其生存空間日益縮小，最終在一段時間內被完全遺棄于高考這一魚躍龍門的機遇之外。這也直接導致了在實際的教學過程中，翻譯與默寫的不可或缺，誦讀的可有可無。師生通力合作，不厭其煩地在課堂上提問回答、課后練習、考試鞏固、試后加強。從教師的角度說，如何使學生掌握正確的文言知識以應對考試，成了教學的當務之急；從學生的角度說，如何在考試中正確完成試題的回答，成了學習的首要任務，縱使是枯燥的訓練也樂此不疲。師生共同漠視了最傳統的文言文學習方法——誦讀，以灌輸掩蓋探索，以“填鴨”替代體驗，學習文言文成了一項艱巨的任務，誦讀自然就不能走進千千萬萬的課堂和師生的目所能及之處。

　　二文言文誦讀教學的建議

　　誦讀教學對于文言文的傳授有極其重要的意義，但在現實環境中困難重重。以人教版必修五第二單元為例，本單元篇目有《歸去來兮辭》《滕王閣序》《逍遙游》《陳情表》，經教學實踐，結合學生的學習狀態與特點，試歸納以下實踐建議。

　　1．課堂誦讀實踐

　　高中每節課的時長為45分鐘（含課前3分鐘），本單元均能保證每篇課文3課時的教學安排。雖然時間緊張，文言文的歸納任務又極重，但只要善于利用課堂時間，那么誦讀教學的實踐是可以完成的。如學習《歸去來兮辭》時，正文屬于辭賦，但語言淺近、辭意暢達，學生誦讀的壓力不大，可以采用串講法將翻譯與誦讀相結合。具體形式為：首先全班齊讀指定段落，正音正字，檢查預習；其次講解課文，翻譯內容，引導學生深入思考；最后師生互動，串講每一段落結束后，再讀課文，繼續感知。由于本文的行文風格灑脫飄逸，在誦讀時朗朗上口，既使學生對全文的脈絡有了全局的把握，又能引導學生思想境界深入，感悟陶潛真摯樸素的情感，最終達成誦讀、探索齊頭并進的課堂效果。而課堂誦讀的形式也絕非單一化，如《陳情表》一文是眾所周知的抒情文典范，但如果不加講解就讓學生自主誦讀，效果一定大打折扣。本文雖然篇幅不長，但文言現象豐富，重難字詞較多，可采用先講解再引導誦讀的方式進行。具體形式為：首先摘出重難字詞進行詳解，給予學生引導；再講解段落大意，翻譯分析；最后讓學生在此基礎上展開誦讀，而誦讀方式也不局限于個人朗讀，還可以指名朗讀、分組朗讀、師生互動讀等等。教學實踐中，學生在明確字音、意義的基礎上，對誦讀就更胸有成竹，而除去詳細的講解環節，每個段落約有5分鐘的時間可供課堂誦讀實踐。

　　2．課外誦讀拓展

　　課堂誦讀實踐打開了學生的視野，但如只將誦讀局限于課堂，實質上是放棄了誦讀的審美價值。這就要求廣大師生共同創造多樣的誦讀機會，跳出課堂的束縛，在課外尋找誦讀拓展的空間。隨著素質教育的持續深入，高中新課標的漸進實施，大部分學校都開展了形式多樣的研究性學習活動。特別對于課業壓力較小的高一、高二學生而言，教師可以此為契機，開設相關課程，吸引更多的學生投入其中，對古典詩詞與文言文的誦讀進行自主和互助的探索。如《滕王閣序》一文，由于篇幅長，引用典故眾多，排偶綿密，蘊含的情感層次細膩，3個教學課時很難進行誦讀實踐。在研究性學習中，可以典故為切入點，指點學生了解王勃用典的深意，并將之投射于誦讀中。如“屈賈誼于長沙，非無圣主；竄梁鴻于海曲，豈乏明時”，若對其中賈誼與梁鴻的生平沒有一個概括的了解，就很難在誦讀中體味王勃“不得志卻不失志”之情感。學生自主性的增強也利于課外誦讀的拓展，如社團活動、校園藝術節等等。越來越多的學生選用誦讀作為文藝展示的節目，人數從一人到一班不等，能起到引發共鳴的效果。而許多學校的校本課程也是圍繞誦讀開展的，如能將誦讀從校本升華為區域的'校際交流，開展詩會、誦讀會等活動，必將感染更多的學生走進文言文誦讀的世界。在誦讀中敞開心靈，品味感悟，讓學生得到深層的觸動，也將幫助學生轉變學習觀念，變被動為主動。學生主動、教師輔助、學校攜手，也將創造出更貼近生活也更能打動人心的課外誦讀拓展模式。

　　3．加強誦讀考核

　　由于誦讀教學的無功利性，大多數師生給予的關注少之又少，特別是高三學生的課業壓力大，基本不再考查誦讀能力，這是教學中的一個遺憾。打破現實壓力，就要求我們加強誦讀考核，從目前的高考命題趨勢而言，主要表現在對文言的斷句上。文言文斷句在21世紀初的高考中出現次數較多，后因答題模式的繁瑣被逐漸淘汰出了命題范圍。以全國大綱卷與新課標卷為例，自2004年到2013年的10年間沒有出現文言文斷句的相關命題。實際上，斷句的劃分即古人所謂句讀，是學子入門的基礎之一，也是檢查學生是否真正掌握誦讀技巧的最好途徑。一味地廢棄斷句考核，將使學生走入模式化翻譯、機械化學習的怪圈，不利于文言文內涵的探索。在近年各省市高考語文的命題過程中，重新增設斷句劃分這一傳統題目成為一種趨勢。全國新課標卷自2014年起重新以選擇題的形式考查斷句劃分（分值為3分），并在2015年將之提升為文言文模塊第一題。2016年起全國將有25個省份啟用全國卷，斷句劃分深入考核的走向將愈加明顯。在全國卷大方向的指引下，教師和學生重新將目光投射在誦讀的教與學中。如何有效加強誦讀考核，或可從課前的預習作業上下手，做到以練代教。如《逍遙游》成文于戰國時期，距今已有2000多年，語言習慣與當下迥異。在布置預習時，可讓學生在無標點的情況下自主斷句，告知學生錯誤并不可怕，讓他們在獨立的摸索中積累經驗，為日后課外文言文的正確斷句夯實基礎。實踐顯示，先秦諸子散文的斷句正確率不高，但隨成文時代推移，正確率逐漸攀升，這是一個值得欣慰和繼續思考的現象。面對誦讀教學的困境，師生只有齊心協力，在課堂實踐，在課外拓展，并加強考核，才能真正品味前人的智慧，感悟文言的深意，飽覽無窮的意趣。