教師評優工作的當務之急及其有效策略論文

　　本文所稱的教師“評優”，特指教育行政部門從教師隊伍中遴選出類拔萃者，并授以諸如“教壇新秀”、“教學能手”、“學科帶頭人”等稱號的優秀教師。應該說，這項工作的開展對調動廣大教師，特別是中青年教師的工作積極性，促使他們盡快脫穎而出起到了積極的作用。但在評選實踐中，由于受各種因素的干擾，這項工作也出現了一些值得人們關注的問題。如何避短揚長，使之順利地開展下去，這是一個不容忽視的問題。筆者不揣淺陋，提三點看法。

　　一、客觀公正：教師“評優”工作的重要保證

　　“教壇新秀”、“教學能手”、“學科帶頭人”應是參評教師憑借自身的工作成績、工作能力等實力而獲得的殊榮，這一點本無可質疑�？捎行┑胤皆诮處煛霸u優”時，竟出現了這樣“三多三少”不正常的情況：有一官半職的教師多，“平民”教師少；重點學校的教師多，普通學校的教師少；城區的教師多，鄉鎮的教師少。這樣的結果就難以叫廣大教師信服。學校干部中，教學的行家雖然不少，但由于教學與行政事務一肩挑，在教學工作中，他們投入的精力就不可能不打折扣。既如此，能夠“一心二用”，在教學上仍然多有建樹的干部，數量就不一定很多。而現在他們紛紛“金榜題名”，且占很大比例，這怎不讓人心存疑惑呢？

　　至于重點學校的教師，他們的教學水平勝過普通學校教師一籌，理應在“新秀”、“能手”、“帶頭人”隊伍中占重要地位，這一點無人質疑。問題是，與重點學校比，普通學校教師的總數肯定要多得多，在數量眾多的這支隊伍中，出類拔萃者一定不乏其人，可是這其中能夠在“評優”過程中脫穎而出的卻是少之又少。———按理說，評選標準面前應人人平等，教師能否在“評優”工作中榜上有名，關鍵要看他教書育人的水平如何，至于學校規模大小、是否屬“重點”當不在評選之列。不然，讓眾多“小廟”教師因自慚“廟小無方丈”而對“評優”工作失去信心，這樣對廣大教師的激勵作用又從何談起呢？

　　第三，一般而言，城區教師的水平不一定比鄉鎮教師的水平高，或是高不到哪里去，而現在他們與掌握評選大權、審批大權的人因地理位置接近、“關系”容易密切而占盡地利、人和之便———如果鄉鎮教師作如是猜度，并再沿此思路引伸下去，那結果可想而知，這項評選工作非但起不到應有的激勵作用，反而還會使不少教師怨聲四起，削弱了工作勁頭。由此不難看出，堅持客觀公正原則，惟才是評”，是推動教師“評優”工作順利開展的重要保證。

　　二、走出誤區：教師“評優”工作的當務之急

　　現在各地“評優”工作的大致程序是：先由學校提供參評者的教學成績、教科研成績等方面的'書面材料，有關部門審核篩選后，成績過硬的便進入下一關”———借班上課（有些地方在這之前還需進行教育理論、教材分析筆試，“說課”等），這堂課上得如何，將直接影響到參評者能否取得成功。

　　在這個基本程序中，我們可以發現它至少存在下述兩處誤區：

　　以分數論英雄，惟教學成績是評。筆者曾聽說過某重點學校有這樣的一位“教學能手”，“會考”前她是這樣帶領學生進行語文復習的，即將幾十篇課文的每一個段落都設計成題目，諸如字音、字形、字義、修辭手法、句子含義等等。課堂上一題一題地喂”給學生，第一輪幾十篇課文“喂”過來，再從頭至尾地“喂”它個兩三輪。因歷年來“會考”語文試題多出自教材，所以她這樣地“喂”下來，“回報”自然是不錯的。

　　可是我們認為，以這樣的教學方式來獲取學生的高分數并不值得提倡，那高分數更不應成為她摘取“教學能手”桂冠的階梯。蘇霍姆林斯基曾說過：凡是想到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手�！睋Q言之，要想真正成為教育教學的“能手”，他（她）首先必須是一個“研究者”，研究如何提高課堂教學效益，研究怎樣培養學生的創新思維，研究如何激發學生的學習興趣和終身學習的習慣，一句話，研究如何提高教書育人的藝術。只有當他（她）能夠在課堂這方田地里揮灑自如，能夠以“現代化”而非“刀耕火種”的教學方式來獲取好“收成”時，那才可稱之為真正意義上的“教學能手”。

　　至于將教科研成績與“評優”掛鉤，也不能掛得太緊�，F在所謂的教科研成績多指發表了多少文章，而發表文章與善于教學二者的內涵相距甚遠。不然，讓作家走進課堂，那豈不都成了特級教師？

　　以一堂課定水平，惟評委意見是聽。參評者借班上課的表現如何，在一定程度上確實能夠反映他教學水平的高低，本論文來源于（http://www.51lunwen.org/ ）但就此而一錘定音，難免有武斷之嫌。因參評者在接到上課通知到正式上課的時間盡管不長（有的地方只有一天），但由于成敗在此一舉，所以很多參評者會請“高手”指點；為博得評委們的好感，不少參評者還會一改往日的教學風格，“喬裝打扮”，精心“排練”，使接下來的上課多了不少演戲的成分。再者，評委們雖大都能站在一定的理論高度來看問題，但除了閱讀參評者的有關書面材料及聽一節精心“打造”的課之外，對參評者其它的教育教學情況知之甚少，這樣以片段而非完整、表面而非深刻的印象來評判一個教師的教育教學水平，失誤常常就難以避免。

　　因而，要想了解參評者教學水平的真面目，“評優”工作就不能畢其功于一役，而應適度地延展時空：一則評委們要多聽幾節隨堂課；二則要聽聽參評者的施教對象（學生）的意見，要聽聽對參評者的教學表現知根知底的領導、同事們的意見。如此，對多側面多角度得來的信息加以綜合，參評者的教學“形象”就會更加清晰地凸現出來，評選結果也就可能更準確些。

　　三、適度加壓：教師“評優”工作的有效策略

　　毋庸諱言，評上“新秀”、“能手”、“帶頭人”能夠在評聘職稱等方面享受某些優惠政策，這是少數參評者積極參評的原因之一。可由于功利性太強，這部分人在“功成名就”后，往往便坐享“優惠”、不思進取了。為避免這種情況的出現，有關部門要繼續給予其優惠政策，以激勵更多教師朝此目標努力，從而提高師資隊伍整體素質的同時，更要給其以適度的壓力———堅決擯棄終身制，每隔二三年時間對已獲得“新秀”“能手”“帶頭人”稱號的教師進行復評，對在復評中表現較差的教師取消其稱號。

　　如此施以適度的壓力，可促使他們將壓力轉化成繼續前進的動力，從而使這支隊伍始終保持旺盛的活力與勃勃的生機。同時，還要創造條件，組織他們開展豐富多彩的活動，比如，以“名師講壇”之類的形式，指定教師（或輪流）作學術交流；開設觀摩課、研討課；邀請名家講學等等。相信，在豐富多彩的活動中，“新秀”“能手”“帶頭人”們互相啟發，揚長去短，吐故納新，將會使教學藝術的長青樹更加蔥郁。

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