給評價增添人性美論文
摘 要：評價是一種價值評判，是一種精神性交往活動，是評價雙方的心靈相遇。評價不能簡單地用一些數字成績下結論，而要在學生學習數學的過程中關注他們各方面的發展。要努力使評價做到日常化、具體化、縱向化和整體化。
關鍵詞：評價；過程；鼓勵；發展
日本科學家小柴昌俊獲得2002年度諾貝爾物理獎后，在記者會上展示了他的大學成績單，16個科目中拿優的只有2項，而且還是那種只要去上課就可得“優”的實驗科目。小柴說：“那時大家一般都有半數以上的科目是優，我恐怕是班上最差的，但我一直相信成績單并不代表你今后的命運。”（李鴻君編譯，《獲諾貝爾獎的差生》，《教師博覽》2003年第3期）是呀，不過與其說這個成績單不代表一個人今后的命運，還不如說這個成績不代表一個人發現問題和解決問題的能力，也不代表一個人的學習思維、情感、態度和價值觀。從小柴的經歷筆者想到《數學課程標準》提出的：“對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程。”這一評價理念是對當前數學教學過分注重結果的反思，是對廣大教師把評價理解為以考試為主要形式的量化評價的反思。
評價是一種價值評判，是一種精神性交往活動，是評價雙方的心靈相遇。對學生數學學習過程的評價，其目的在于對學生學習活動中的一系列行為和表現進行價值判斷，并反饋信息給學生讓其作積極地反思，以激發學生進一步深入到數學學習中去。評價的意義不僅僅在于一個結果，而是在于對一個過程的監督和調控。其指向是讓學生積極地應對下一階段的學習活動，使學生個人不斷得到發展。教育的終極目標是促進人的發展，而不是扼殺人的學習興趣和信心。評價的目的與教育的終極目標應是一致的。
鑒于以上的認識，筆者認為：在學生的數學學習中有必要放大對學習過程評價的功能，給評價增添幾分人性美。
一、進行日常化評價，增添人性美。
日常化評價是指評價要關注學生的日常的、微小的學習行為，體現過程性，使之日常化。數學學習是循序漸進的過程，而非一蹴而就。為此，對學生數學學習的評價應貫穿在整個學習過程之中，而不能終極之時以分定論。學習的過程也就是評價的過程。要在數學學習中形成一種積極的評價文化，使鼓勵性的評價成為教師的習慣性行為，成為自覺的行為。
筆者在一次新接班的時候，從原先的老師那里調查到小Z同學經常不做作業，上學期的期末考試成績也不及格。接班后，經過幾天的觀察，發現小Z同學課上聽的時間很少，要是不催他作業的話，他就不做，即使做了也是錯多對少。分析其原因，是作業題大多不會做，而作業中太多的錯，又進一步使他喪失了信心，據此，在以后的數學學習中，筆者經常找一些簡單的問題叫他回答，一旦他答對一點點，就讓全體同學用掌聲表揚他，漸漸地他能對一個問題答得比較完整了，同學們就更自覺地為他鼓掌。慢慢地他作業及時交了，最后期末成績提高了，竟達到了“良”。
學習積極性就是在平時點點滴滴的鼓勵中慢慢地“生長”和“發芽”的。日常化評價，能及時引導學生的學習情感和態度，對學生學習數學的好奇心和求知欲有直接的催化作用，有助于增長學生的學習自信心。
二、采用具體化評價，增添人性美。
具體化評價指的是在一定的學習事件中，對學生數學學習情況進行評判。評價對事不對人，實事求是，以積極的鼓勵為主，結合學生個人的思維特征、學習環境、學習內容及學習方法進行具體評價。學生的數學思維具有個性化，有的形象思維好一些，有的邏輯抽象思維強一些；在學習方法上，有的善于發現結論，有的長于找到規律；在具體的學習環境中，既有同學間的啟迪，也有同學間誤導，這些都是評價學生學習數學時所要考慮的因素。教師盡量站在學生角度來分析評價，才能得出正確的判斷。
如一名學生學習“圓的認識”時給直徑下的定義是：“直徑有三個：一是連接圓上的點，二是經過圓心，三是一條線段。”乍一聽，支離破碎的，不對。但細加分析，他則說出了直徑的三要素：一條線段、經過圓心、端點在圓上。說明他已經從視覺上感知了直徑在圓中的特征，只是在語言上概括不夠，還是值得表揚。
再如一名學生在學習小數乘法的時候，不管兩個因數的小數位數是否相同，總是將兩個因數的小數點對齊。尤其是在積中點小數點時，常出錯誤。怎么會這樣呢？仔細分析一下學生的學習內容就會發現：學生剛學了小數加法，小數加法法則中小數點對齊的印象太深刻了，對其構成了心理學上的前攝抑制，以至于替代了小數乘法中的末位對齊。相近的知識學得多了往往會產生干擾，必須經過一段時間的.比較和練習后，才能分清異同。
學習過程中出現錯誤是難免的，錯誤是學生在認知過程中的偏差和失誤，錯誤伴隨著學習的始終，這是學習的一般規律。教師必須聯系具體情況作具體分析，而不要輕易地責怪學生，這樣才能給學生一個公正的評價。
三、側重縱向化評價，增添人性美。
傳統的數學教學中，教師習慣于將學生分成好、中、差三類，然后以好的作為榜樣，要求后兩類向他們學習。受到表揚的總是好的一類，受到批評的總是差的一類。考試讓好的還是好，差的還是差，差生進步了還是一個比好同學差。所有這些，都是同學間橫向的學習評價，可以說這對整體而言是公平的，但對個體來說是不公平的。這樣容易使學業成績不好的學生產生自卑心理和自暴自棄的想法，長此以往就會壓抑學生學習數學的積極性，從這個角度講橫向比較并沒多大意義。有人說，差生不是最后的考試差，而是在學習過程中就已經落下去了。這話是有道理的，傳統的評價過多地采用了橫向評價，有的學生在中途就已經被比下去了。基礎教育課程改革的理念要求淡化課程評價的甄別與選拔的功能，強化評價對促進學生發展的功能。小學階段的學習主要是打基礎，而不是為了甄別與選拔。所以必須著眼于每位學生的發展。每個學生都有一個成功的彼岸，教師應引導和幫助他實現這個“夢想”。
縱向化評價是指自我前后的學習行為和學習成果相比較而進行的評價，與橫向化評價相對。在小學數學學習中，教師盡可能地使用縱向評價是對學生學習積極性的呵護，是對每一位學生的認知特征的關注，是對學生人格的尊重。學生需要一種民主和諧的評價氛圍，需要一種能使他感到“安全”的心理環境。學生最不愿聽到是“你怎么還是考差了”、“你比某某同學不認真”、“某某同學比你好多了”等等。但假如你對他說：“你比以前進步了”、“你的作業認真了”、“這幾天你的計算正確率很高”、“你的字寫得漂亮啦”，此時你會發現他雖有點不好意思，但喜悅之情已溢于言表。應該說每個同學都希望聽到表揚，尤其是平時成績不太好的同學，更希望得到表揚，更希望自己所作的努力得到肯定，因為平時他就比別人缺少肯定。人都有向善性，只是往往被表面的學業成績所掩蓋。向善性是每個學生的學習內驅力，應該側重于用縱向化評價方式把它激發出來。
四、強調整體化評價，增添人性美。
整體化評價是指對學生的智能、學習態度、情感等進行綜合性的評價。加德納的多元智能理論告訴我們：人的智能是多方面能力組成的綜合體，傳統的標準化智力測驗和學生成績考查只是強調了語言和數理邏輯方面的能力，而缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核，因而不能反映評價的真實性，不能真正地評價學生。考試反映的最多是現在學生對數學學得怎么樣，但絕不能判斷學生在數學上發展得怎么樣。學生學習的不僅僅是知識和技能，還有他的數學思維、運用數學知識解決問題的能力、參與數學學習活動的情感和態度。再者，在人的一生中，很多數學知識往往不被應用，而漸漸遺忘，但數學思維品質、數學思想等卻伴隨人的一生，時時處處都在顯現。因而當看到學生計算不對時，要發現他書寫的端正；當解題思路出錯時，要注意他態度的認真；當方法不妥時，要看到他的全神貫注……教師不應盡找錯誤，而要會抓住學生的閃光點，使之發揚光大。
學生的學習過程是多種感官、情感和思想的協調參與和發展的過程，教師應少用一些簡化了的結果性量化評價，實實在在地給學生提供思考的機會、動手操作的機會，為學生創設寬松的評價環境，全面考察學生在學習數學過程中的發展水平，進行整體化評價。
總之，對學生數學學習過程的評價注意日常化、具體化、縱向化和整體化，方能使評價客觀公正，體現出評價的人性美。
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