提問和閱讀理解論文模板
，達到雙方的視界融合。理解的標準則是解釋學循環：所有部分和整體的和諧。教師的提問是導讀。提問設計應遵循解釋學循環的原則，做到系統性、層次性、恰當性，幫助學生在閱讀中達到雙重建構，既授之以魚，又授之以漁。
提問是閱讀教學中使用得最頻繁的教法之一。目前語文教學中已形成眾多流派，不管哪一派都離不開設計問題、提出問題、運用問題，開啟學生心智，引導學生理解課文。那么究竟應該如何提問呢？本人認為，要研究閱讀教學如何提問，首先要探討何以要提問。
作為一種教法，提問是師生課堂會話的方式。提問是一種言語行為，屬語用范疇，提問時使用的問句屬語形范疇，而問句中包含的問題屬語義范疇。
二十世紀科學哲學的一個重要成果，是發現智力活動的起點在發現和提出問題。
英國科學家波普爾科學發現的模式就是：問題
（1 ）假設（猜測）驗證問題
（2）。因此， 問題也是教師啟發學生，打開思路，開發智力的鑰匙。布魯納的發現法，第一步設卡，即讓學生認識上產生矛盾，發現問題；第二步設法，就是讓學生運用已有知識框架或認識結構，在教師點拔下試作解答；第三步驗證，如果解答正確，也即動用舊框架同化了新信息，進一步豐富了已有的框架，如果錯了則幫助學生調整或轉換舊框架，形成新框架；第四步小結，即反饋、總結。
認識心理學中的SQ4R閱讀方法，首先是預習或概觀，在此基礎上即是提問，然后精讀（閱讀、思考），最后是復述和復習，以加深記憶；其主要特征就在于提出問題、回答問題，對教材進行細致、深化的加工。
閱讀理解有不同層次。
章熊先生分為：
（1 ）復述性理解（著眼于表層信息，側重記憶）；
（2）解釋性理解（通過信息加工， 由表及里、由此及彼，轉化為自己的認識）；
（3 ）評價性理解（對文章價值作用評價）；
（4）創造性理解（超越本文，探索新問題，提出新見解）。按章先生的意見，四個層次由低到高排列，而中學階段的閱讀理解應以一、二兩項為本（注：《特級教師專家學者之選》。）。理解的層次不同，問題的層面和提問方法也會有所不同。
例如，在低年級使用的談話法適用于復述性理解，提出反常問題，克服學生思維定勢使用于創造性理解。本人認為，狹義的理解應指解釋性理解，是實現閱讀目標的關鍵，也是閱讀智力活動的核心，想象、欣賞、評價、記憶、創造、應用都以此為基礎。
西方解釋學是關于文本意義的解釋和理解的一種理論與方法或哲學，有助于探討解釋性理解的本質。解釋學認為，閱讀是讀者和本文的對話、交流。伽達默爾說：使留傳下來的本文成為解釋的對象，就意味著它向解釋者提出問題，理解本文也就是理解這個問題；而問題的重建變成了我們自己的提問，這種重建可以把本文意義理解為其回答，我們這些努力要求理解的人，必須通過自己讓本文講話（注：《哲學譯叢》1986年第三期。）。作為接受者總是以提問者身份出現，而作為本文則以對答者身份出現，雙方建立起問答的伙伴關系；而理解就是通過對話、問答而達到視界融合的'過程。所謂視界是一個從已有知識框架出發所能理解的可能范圍，讀者不斷從自己已有視界出發，進入本文的視界，形成一個既非自己也非本文的新視界，具有新的可能性。達到理解的標準就是解釋學家所說的解釋學循環整體只有通過理解它的部分才能得到理解，而對部分的理解又只能通過對整體的理解。解釋學循環有兩層意思：
（一）古典解釋學認為，作品自身作為整體包括意義、風格、結構等，作品的各部分諸如章節、詞句等，必須放在這個整體中才獲得理解與意義；而作品相對于產生它的整個歷史文化背景而言，又是這一文化背景的部分，作品必須放在這一歷史文化背景的整體關系中才能得到理解。對這一層次的解釋學循環，錢鐘書先生表述得最為清楚：乾嘉樸學教人，必知字之詁，然后識句之意，而后通全篇之義，進而窺全書之指。雖然，是特一邊耳，亦祗初桄耳。復須解全篇之義乃至全書之指（志），庶得以定某句之意（詞），解全句之意，庶得以定某字之詁（文），或并須曉會作者立言之宗尚，當時流行之文風，以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小，推末以至本，而又探本以窮末；交互往復，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂闡釋之循環者是矣。（注：錢鍾書《管錐篇》第一冊，中華書局出版。）
（二）當代解釋學認為，更重要的是解釋者的前理解（已有知識框架）形成的視野（整體）與作品（部分）的關系。讀者已有的知識框架是向本文敞開的傾向性，在已有框架引導下進行理解活動，同時也在理解活動中受到檢驗、調整、修正，使本文的意義顯現出來，因此理解決不是消極地復制本文，而是一種生產性、構成性的努力。伽達默爾認為，理解永遠是由整體（讀者的前理解）運動到部分（作品），又回到整體（讀者所達到的新的理解）的理解。而所有部分與整體的和諧狀態便是正確理解的標準。
根據當代認知科學研究成果，閱讀理解同時存在兩種信息加工方式：資料驅策加工和概念驅策加工（注：J.R.安德森《認知心理學》，吉林教育出版社出版。）。資料驅策加工是對來自本文的信息加工，本文從低到高有如下分析平面：語音平面、書寫平面、詞匯語義平面、句法平面、語篇平面和語篇所指平面。對本文各平面從高到低，從低到高的加工相當于解釋學循環的第一層意思。可是讀者的心智并不是一張白紙，本文僅僅是信息的一個來源，其它信息還來源于讀者頭腦中已有的知識，一個人對有關本文的知識越多，理解效果越好，就能以最短時間、最少努力，有選擇地使用最有成效的線索探索文章語義和句法制約關系，從本文中構造出意義，這種加工方式稱為概念驅策加工。讀者頭腦中已有的知識相當于解釋學家說的前理解，因此這種加工方式也相當于解釋學循環的第二層意思。任何認識的發生、發展都是認識的外源因素和認識的內源因素雙向作用的結果，閱讀也是雙向建構，閱讀理解要達到兩個平衡：作為客觀的本文的整體和部分的協調，作為主體認知框架的平衡。
閱讀教學中，教師的主導作用在于通過提問，引導學生達到解釋性理解，起導讀作用。這就要遵循解釋學循環的原則，啟發學生同時進行兩種方式的信息加工，提高理解水平，培養遷移能力。
以上主要從解釋學維度討論了何以要提問，閱讀教學中如何提問就有了根據。
課堂提問的組成是階梯式的：最高層次是課，其次是課段，再次是回合（一次問和答），最低層次是話步（教師的問和學生的答）。
我們先討論回合。教師和學生的對話并沒有信息溝，教師提問并不是要從學生那里獲得信息，而是要啟發學生獲得信息或檢查學生是否已獲得信息。一般會話結構是兩話步：一種是A（問）B（答），A（再問）B（再答）；一種是A（問）B（答），B（問）A（答）。而課堂會話結構是三話步：T（教師問）S（學生答）T（教師評價小結）。第三話步是信息的反饋， 即使有學生能作出正確回答，但不等于所有學生都能回答，應重復學生的回答以面向全體學生。
由回合到課段，提問有一個開始到結束的框架，每次提問都有一個焦點，如何組織一個課段的提問呢？遵循解釋學循環的原則，大致有兩種方式。
（一）由淺入深，由表及里。
1、由表層到深層，由具體到抽象。
于漪老師《七根火柴》第21 節的提問設計是：
（1）無名戰士留給人間的最后話語是什么？
（2）無名戰士留給人間的最后動作是什么？（這兩個是表層問題。）
（3 ）這些言行顯示了他怎樣的心靈、怎樣的精神？
（4）和一般人相比， 他的偉大之處是什么？（這兩個是深層問題。）
《截肢和輸血》第1 節提問：
（1）白求恩同志是在怎樣的氣候下趕路的？（冷）
（2）作者怎么會這樣做
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