我對創(chuàng)業(yè)的看法論文
大學生創(chuàng)業(yè)是指大學生為實現自我發(fā)展需要,利用其現有控制的資源和自身能力,在經濟環(huán)境中尋找并把握創(chuàng)業(yè)機會來創(chuàng)建企業(yè)或產業(yè),以實現自我價值、經濟價值和社會價值的過程。下面是小編整理的我對創(chuàng)業(yè)的看法論文，歡迎來參考！
摘要：從性別、專業(yè)、學校類型和創(chuàng)業(yè)教育方式方面，探討了大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的影響因素。研究發(fā)現，當前大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感處于中等水平；性別對創(chuàng)業(yè)自我效能感有顯著影響，女大學生的創(chuàng)業(yè)自我效能感明顯偏低；學校類型與大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感顯著負相關；創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)自我效能感作用顯著，但不同創(chuàng)業(yè)教育方式的作用存在很大差異，創(chuàng)業(yè)必修課等的作用亟待提高。需要通過深化高校創(chuàng)業(yè)教育改革，進一步提高大學生的創(chuàng)業(yè)自我效能感。
關鍵詞：創(chuàng)業(yè)自我效能感；創(chuàng)業(yè)教育；大學生
一、問題與背景
當前，黨和國家對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)非常重視，黨的十八大對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)作出了重要部署，國務院辦公廳2015年印發(fā)《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，對加強高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提出明確要求，各級政府也出臺了一系列促進大學生創(chuàng)業(yè)的優(yōu)惠政策。在多方努力下，大學畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)的比例有所提高，但是，與歐美發(fā)達國家大學生創(chuàng)業(yè)率相比，還存在顯著差距。影響大學生創(chuàng)業(yè)的因素是多方面的，大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感偏低也是重要原因之一。創(chuàng)業(yè)自我效能感與創(chuàng)業(yè)行為密切相關，可以影響創(chuàng)業(yè)行為的選擇、維持和結果。[1]因此，高校創(chuàng)業(yè)教育應該注重培養(yǎng)提高大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感。當前大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感狀況怎么樣？創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)自我效能感產生怎樣的影響？如何通過創(chuàng)業(yè)教育來提高大學生的創(chuàng)業(yè)自我效能感？本文運用問卷調查的方法，研究了高校創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的作用，試圖找到影響大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的關鍵因素，為加強高校創(chuàng)業(yè)教育、提高大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感提供幫助。
二、文獻回顧
自我效能感是社會認知理論的核心概念,用來解釋人們如何判斷其能力以及這種判斷如何影響其動機和行為。1977年，美國著名心理學家班杜拉首次提出了自我效能感這個概念，他認為自我效能感是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”[2]。1986年，他在《思想行為的社會基礎:一種社會認知理論》一書中,對自我效能機制進行了更系統(tǒng)全面的論述,分析了自我效能感的形成機制和功能，逐步形成了自我效能感理論的框架。[3]自我效能感理論對認知與行為的中介過程做出了理論解釋，揭示了自我效能感的形成途徑，認為“自我效能感的形成主要來自四種不同的途徑：一是通過以往的成敗經驗；二是通過他人的示范效應；三是通過社會勸說，告訴人們他們具備獲得成功的能力；四是通過情緒狀況和生理喚起”。自我效能感的作用主要體現在行為選擇、動機性努力、認知過程以及情感過程這四個方面。[4]創(chuàng)業(yè)自我效能感是自我效能理論應用于創(chuàng)業(yè)領域的衍生概念，Chen首先在創(chuàng)業(yè)研究中引入這一概念，并將其定義為創(chuàng)業(yè)者相信自己能夠勝任創(chuàng)業(yè)角色、完成創(chuàng)業(yè)任務的信念。[5]關于創(chuàng)業(yè)自我效能感的維度結構，DeNoble等基于核心創(chuàng)業(yè)技能把創(chuàng)業(yè)自我效能感分為機會識別、創(chuàng)新和產品開發(fā)、風險和不確定性管理、關鍵資源的獲取與配置、人際關系及網絡管理、創(chuàng)新工作環(huán)境的營造和維持等六個維度，并在此基礎上開發(fā)了創(chuàng)業(yè)效能感量表。[6]我國學者嚴建雯等編制了包括五個維度27個項目的大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感問卷。[7]創(chuàng)業(yè)自我效能感作為一種創(chuàng)業(yè)活動的深層次的信念因素，是理解與預測創(chuàng)業(yè)者行為的重要概念。Krueger等的研究表明，創(chuàng)業(yè)自我效能感是一個潛在創(chuàng)業(yè)者真正開始創(chuàng)業(yè)的重要先決條件。[8]Laviolette認為，個體創(chuàng)業(yè)自我效能感是預測其創(chuàng)業(yè)意向強度與最終是否采取創(chuàng)業(yè)行動的一個重要變量，創(chuàng)業(yè)效能感高的個體更有可能成為一名創(chuàng)業(yè)者。同樣的環(huán)境，創(chuàng)業(yè)效能感高的個體認為充滿機會，而創(chuàng)業(yè)效能感低的個體則認為充滿困難和風險。[9]關于創(chuàng)業(yè)自我效能感的形成機制，有學者認為創(chuàng)業(yè)效能感形成的心理機制包括需要驅動過程、模仿認同過程和內化外化過程，受四個因素的影響：成敗經驗、替代經驗、言語勸導以及情緒反應。[10]創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)自我效能感有重要作用，有學者認為，創(chuàng)業(yè)教育過程實際上是一種培養(yǎng)學生自我效能感的過程，教育和培訓對創(chuàng)業(yè)自我效能感具有正向影響作用。[11]文獻回顧發(fā)現，關于創(chuàng)業(yè)自我效能感的研究，現有成果局限于概念結構、功能、形成機制和影響因素等方面，偏重理論研究，缺少高校創(chuàng)業(yè)教育、特別是各種創(chuàng)業(yè)教育方式影響大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的實證研究，這正是本文試圖彌補的研究薄弱點。
三、研究設計
1.樣本情況
調查對象是湖北省各類高校中的在校大學生（包括�？粕�、本科生和研究生），樣本抽取采用多段分層抽樣的方法。調查發(fā)放問卷1000份，回收925份，剔除回答不完整的問卷38份，得到有效問卷887份，有效回答率為88.7％。
2.大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感及其測量
創(chuàng)業(yè)自我效能感是個體相信自己能夠勝任不同創(chuàng)業(yè)角色和任務的信念。Chen等人根據創(chuàng)業(yè)的任務職能，從營銷、創(chuàng)新、管理、風險承擔和財務控制等5個方面設計了量表。[12]陸書根等人從能力素質、成功機會、工作經驗、行業(yè)選擇、創(chuàng)業(yè)信心等5個方面設計了大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感量表。[13]本研究參考以上學者設計的量表，結合大學生自身的特點，從創(chuàng)新能力、機會識別、風險管理、人際網絡、資源獲取、創(chuàng)業(yè)素質和創(chuàng)業(yè)信心等7個方面設計題目，按照Likert5級量表的方式構成大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感量表。
3.高校創(chuàng)業(yè)教育狀況
測量高校創(chuàng)業(yè)教育狀況指大學生在校期間參加或接受創(chuàng)業(yè)教育的情況，根據目前高校開展創(chuàng)業(yè)教育的實際情況，從創(chuàng)業(yè)必修課、創(chuàng)業(yè)選修課、創(chuàng)業(yè)專題講座、創(chuàng)業(yè)指導、創(chuàng)業(yè)能力測評、創(chuàng)業(yè)計劃大賽、創(chuàng)業(yè)社團活動和創(chuàng)業(yè)實踐活動等8個方面設計題目來調查大學生接受或參與創(chuàng)業(yè)教育的情況。本研究運用SPSS22.0進行數據處理，采用的數據分析方法主要包括：一是應用探索性因素分析與信度分析檢驗大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感和創(chuàng)業(yè)教育2個量表的效度與信度。二是運用獨立樣本T檢驗對性別與創(chuàng)業(yè)自我效能感進行相關分析。三是采用單因素方差分析(ANOVA)方法分析學校類型、專業(yè)對創(chuàng)業(yè)自我效能感的影響。四是運用皮爾遜相關分析法、多元線性回歸分析法對創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)自我效能感進行相關分析與回歸分析。
四、結果與分析
1.湖北大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感基本狀況
本研究從創(chuàng)新能力、機會識別、風險管理、人際網絡、資源獲取、創(chuàng)業(yè)素質和創(chuàng)業(yè)信心等7個方面設計量表測量大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感。對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的評價，根據統(tǒng)計學原理，將創(chuàng)業(yè)自我效能感總分大于（或等于）M+SD認定為高創(chuàng)業(yè)自我效能感，小于（或等于）M-SD認定為低創(chuàng)業(yè)自我效能感，介于兩者之間為中等創(chuàng)業(yè)自我效能感。統(tǒng)計數據顯示，全部樣本創(chuàng)業(yè)自我效能感的平均分為24.71，標準差為4.36，按照上述劃分方法，分數大于（或等于）29.07為高創(chuàng)業(yè)自我效能感者，分數小于（或等于）20.35為低創(chuàng)業(yè)自我效能感者，發(fā)現高創(chuàng)業(yè)自我效能感者占比13.6%（121人），中等創(chuàng)業(yè)自我效能感者占比70.6%（626人），低創(chuàng)業(yè)自我效能感者占比15.8%（140人）。表明當前絕大多數大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感為中等水平，高創(chuàng)業(yè)自我效能感者和低創(chuàng)業(yè)自我效能感者都較少。進一步分析低、高創(chuàng)業(yè)自我效能感者這兩個群體在創(chuàng)業(yè)自我效能感上的差別，高創(chuàng)業(yè)自我效能感群體的平均分為32.27，低創(chuàng)業(yè)自我效能感群體的平均分為18.45，獨立樣本T檢驗發(fā)現這兩個群體在創(chuàng)業(yè)自我效能感上存在極其顯著差異（P＜0.01）。
2.性別與創(chuàng)業(yè)自我效能感的相關分析
為了了解性別對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的影響，采用獨立樣本T檢驗對性別與大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感進行相關分析(見表1)。結果顯示，不同性別的'大學生在創(chuàng)業(yè)自我效能感的機會識別、風險應對這兩個指標方面，都存在極其顯著差異（P＜0.01）；在創(chuàng)業(yè)信心和總體創(chuàng)業(yè)自我效能感這兩個方面，都存在顯著差異（P＜0.05），所有存在顯著差異的方面都是男大學生的得分高于女大學生。男女大學生在創(chuàng)業(yè)自我效能感的創(chuàng)新能力、人際關系能力、資源獲取和創(chuàng)業(yè)素質方面，都不存在顯著差異（P＞0.05），特別是反映創(chuàng)業(yè)資源獲取情況的“我能從家庭獲取創(chuàng)業(yè)支持”的得分，女大學生略微高于男大學生（不具有顯著差異）。數據表明，女大學生的創(chuàng)業(yè)自我效能感明顯低于男大學生，并且主要是由于女大學生在機會識別、風險應對和創(chuàng)業(yè)信心等方面的自我評價較低造成的。
3.學校類型與創(chuàng)業(yè)自我效能感的相關分析
考察學校類型與大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的關系（本次調查將學校類型分為三類：重點大學，指985和211工程大學；一般大學，指重點大學以外的普通本科院校；高職高專院校），采用單因素方差分析(ANOVA)對學校類型與大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感進行相關分析(見表2)。結果顯示，不同類型高校的大學生在創(chuàng)業(yè)自我效能感的人際關系能力、資源獲取、創(chuàng)業(yè)信心和總體創(chuàng)業(yè)自我效能感4個方面存在極其顯著差異（P＜0.01），并且這4個方面得分情況都是：高職高專得分最高、一般大學其次、重點大學最低。在創(chuàng)新能力、機會識別和創(chuàng)業(yè)素質方面不存在顯著差異（P＞0.05）。說明大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感在不同類型高校之間存在顯著差異，且形成由高職高專到一般大學再到重點大學的高低排序。這可能是由于學業(yè)發(fā)展和就業(yè)競爭能力等方面的差別，不同類型高校在學術教育、職業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育這三種類型教育中的側重點不同所致（重點大學偏重學術教育，而高職高專偏重創(chuàng)業(yè)教育）。
4．專業(yè)與創(chuàng)業(yè)自我效能感的相關分析
考察專業(yè)與大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的關系（本次調查將專業(yè)分為三類：理工類、經政類、藝術及其他），采用單因素方差分析(ANOVA)對專業(yè)與大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感進行相關分析(見表3)。結果顯示，不同專業(yè)的學生在資源獲取方面存在極其顯著差異（P＜0.01）；在創(chuàng)新能力、機會識別、風險管理、人際交往、創(chuàng)業(yè)素質和創(chuàng)業(yè)信心這6個方面，都不存在顯著差異（P＞0.05）。5.創(chuàng)業(yè)教育與大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的回歸分析為了進一步分析創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的影響，以創(chuàng)業(yè)自我效能感為因變量，以創(chuàng)業(yè)教育的8個指標為自變量，進行多元線性回歸分析（見表4）。結果顯示，8個自變量中，創(chuàng)業(yè)選修課和創(chuàng)業(yè)專題講座這兩個自變量的回歸系數假設檢驗概率值（P值）小于0.01，表明這兩項指標對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感有極其顯著影響；創(chuàng)業(yè)實踐活動和創(chuàng)業(yè)計劃大賽的回歸系數假設檢驗P值小于0.05，表明創(chuàng)業(yè)實踐活動和創(chuàng)業(yè)計劃大賽對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感有顯著影響；其余4個自變量的回歸系數假設檢驗P值均大于0.05，不具有統(tǒng)計學意義的顯著性，表明這4項指標對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感沒有顯著影響。應該注意的是，創(chuàng)業(yè)必修課作為最主要的創(chuàng)業(yè)教育方式，對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的影響并不顯著。
五、研究結論
綜上所述，本研究得出如下主要結論：一是當前大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感整體處于中等水平。理由是，創(chuàng)業(yè)自我效能感平均分為24.71（滿分為35），折算成百分制為70.57。二是性別對創(chuàng)業(yè)自我效能感有顯著影響。女大學生的創(chuàng)業(yè)自我效能感明顯低于男大學生，差別主要存在于風險應對、機會識別和創(chuàng)業(yè)信心這三個方面。三是學校類型與大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感呈顯著負相關。即創(chuàng)業(yè)自我效能感隨著學校層次上升而降低。四是整體而言專業(yè)對創(chuàng)業(yè)自我效能感影響不大，只是藝術類學生認為自己更能從家庭獲取創(chuàng)業(yè)支持。五是創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)自我效能感作用顯著，但是不同創(chuàng)業(yè)教育方式的作用存在很大差異，創(chuàng)業(yè)選修課、創(chuàng)業(yè)計劃大賽、創(chuàng)業(yè)專題講座和創(chuàng)業(yè)實踐活動的作用顯著，其他方式作用不顯著，特別是作為最主要創(chuàng)業(yè)教育方式的創(chuàng)業(yè)必修課，還沒有發(fā)揮應有的作用。
參考文獻
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