高中語文教育的論文
受新課程改革的影響，高中階段的語文教學務必要以學生為中心，運用多樣化的教學方式對學生開展教學。以下是小編帶高中語文教育的論文來的相關內容，希望對你有幫助。
高中語文教育的論文 篇1
語文是人們日常生活中交流和認知不可或缺的基本工具，高中語文學習階段語文更是培養學生邏輯思維的重要時期，沒有良好的邏輯思維，所有學到的知識就無法很好的激活應用加以創新，也會影響到以后在社會中工作的開展。在以往的高一語文教學中，“講讀型”和“填鴨式”一直占據課堂教學模式的主流，教師在講臺上講，學生在講臺下聽，重積極輕理解，一本語文書走天下，以考試成績作為評價學生學習效果的唯一指標，使學生和家長一味追逐高分數，忽視了學生的身心發展和全面教育，造就了一批批死讀書、讀死書的書呆子，這對高中生的個性發展和終生發展是及其不利的，而新課改為高一語文教學帶來了新曙光，解放了學生了思維，使高一語文課堂重新煥發生機。
一、培養促進師生關系的良好發展
高一學生有別于其他年級學生的心理發展特點，他們生長在新時代之下，個性張揚，對所有事物都有著自己的獨特見解和思維方式，又剛脫離初中生的身份，渴望獨立之余又因剛進入新的學習環境，認識新的同學和授課老師，環境各方面都需要重新磨合，難免多少會有一些不適應，所以高一語文教師所要完成的第一個任務，就是要深入了解每一個學生，與學生建立情感交流，讓學生對教師產生信任感，使這種良好的師生關系在課堂中展現出來，在課堂中創造與學生交流的空間，建立起教與學的雙向聯系，調動起課堂學習氛圍，這樣才能引導學生更積極主動的投入思考，引入到學習的世界中去，對攝入的知識也能理解得更深更透徹，才有學以致用的可能性。
二、培養學生自主的學習意識
傳統的教學模式以教師為課堂主體，學生只要在下面聽講，記住教師劃出的重難點加以記憶就可以了，這種教學模式不利于學生發散性思維的發展，阻礙了學生對知識的探索和思考。新課改要求對學生進行全面發展，學生才是學習的主體，能促進學生自主學習的人才是真正的良師益友，高中階段幫助學建立起獨立，發散的思考模式，是為學生的未來奠定成功的基礎，使學生受益終生。在高一語文課堂中，教師引導學生的思考得到充分釋放，語文來源于生活，也服務于生活，教師要多對學生提出“考驗”，將語文與實際生活聯系，引導學生想出解決問題的辦法，組織課堂討論，激發出學生的學習欲望與競爭意識。與課本教學內容相結合，多布置相關的社會實踐，實踐出真知，讓學生通過親身探尋講課本知識內化，使知識真正為自己所用，并以此培養學生探索求真的科學精神。
三、課堂教學方法的改革與教材的變化
在新課改之下，高一語文課堂中單純的教學課本以遠遠不能滿足學生的需求，教師要改變“”一本書”走天下的教學觀念，根據主課本的教學內容和語文教學目標為學生推薦更多有益于提高學生語文素養和整體素質水平的課外讀物，并在課堂中組織開展諸如讀書心得、好書推薦等分享會，資源共享之余更存進學生之間的交流，創造出更好的學習氛圍共同成長。組織閱讀課，幫助學生架起與起外界知識溝通交流的橋梁，使學生坐在教室中也可以與世界知識進行思維碰撞，有理由學生建構更完整的世界觀和開放的思考模式。21世紀是信息發展的時代，高一語文課堂也要與之接軌，利用各種多媒體服務于教學，使教學更直觀形象、有趣，也更能提高學生的學習興趣和熱情。要把知識學活，教師還要帶領學生走出課本，走出課堂，走入社會，利用各種社會資源，與社會機構開展交流合作，進行參觀交流或合作組織學科競賽，開拓學生的眼界，使學生的思想更具開放和廣闊性。
四、改變課程評價的單一指標性
每個學生的發展都有各自的差異性，以成績論高低的評價觀念是狹隘和落后的，更是對學生的不公平，有的學生可能在識記方面并不突出，但思維活躍，富有想象力和創造性，會在某一方面如寫作有突出的能力，教學要以發展的眼光看待學生，以分數高低去評判一個學生的語文學習水平，不僅會讓學生產生過大的學習壓力，壓抑自己的特長而去迎合“分數”，更嚴重打擊“低分數”學生的學習熱情和磨滅掉對語文的熱愛，沒有學不好的學生，只有不適合的教學方法和評價體系，這是這些炮制出了一個個的“語文差生”。高一語文教師要認真研究探索出適合學生的評價體系，以鼓勵學生進步為目的，增強學生的學習信心，學好語文從熱情語文開始。
高中語文教育的論文 篇2
一、什么是認知語言學
認知語言學有廣義和狹義兩種理解。凡是將人的語言能力當做一種認知能力加以研究的，或專門研究語言和認知之間關系的，都叫認知語言學。這是廣義的認知語言學。狹義的認知語言學是：堅持體驗哲學觀，以身體經驗和認知為出發點，以概念結構和意義研究為中心，著力尋求語言事實背后的認知方式，并通過認知方式和知識結構等對語言做出統一解釋的、新興的、跨領域的學科。我們一般所講的認知語言學，都是指狹義的認知語言學。
二、認知語言學的產生
語言的認知研究從喬姆斯基就開始，生成語法主張研究人的認知能力和認知過程，但他認為認知是天賦的、先驗的，句法是一個自足的系統，由此后來引起一場對喬姆斯基革命的反動。二十世紀八十年代末，在吸收語用學、生成語義學和認知科學諸多成果的基礎上形成認知語言學，其代表人物是：Langacker，Lakoff，M.Johnson和Haiman等。
三、認知語言學的哲學基礎
認知語言學有它及哲學、心理學、語言學基礎，其哲學基礎是經驗主義（即體驗哲學）。認知語言學家所主張的經驗主義不同于哲學史上早期的經驗主義，也不是指被動地印在“白板”上的感知印象，而是指由人的身體構造及與外部世界互動的基本感覺——運動經驗和在此基礎上形成的有意義的范疇結構和意象圖式。經驗主義哲學觀的主要觀點是：（1）思維是不能脫離形體的。（2）思維具有想象性。（3）語言符號不是對應于客觀的外部世界，而是與認知參與下形成的概念結構相一致。（4）概念結構與認知模式具有完形特性。
四、認知語法
認知語法是認知語言學的主要組成部分。
認知語法源于美國加州大學（圣地亞哥）語言學教授Ronaklw.langacker創建的一種嶄新的語言學理論——空間語法（space grammer）。認知語法認為，認知和語義是語言形成其句法構造的內在動因，句法構造的外在形式是受認知和語義因素促動的。因此，認知語法以體驗哲學為理論基礎，主要闡述人們對世界的感知體驗，以及在此基礎上形成的種種認知方式是如何形成和約束語法構造的，并深入解釋語法規則背后的認知方式和心理基礎，以及與意義之間的關系，仔細描寫人腦在使用語言和形成規則時的心智活動及人們掌握語言單位和構成更大構造的能力。認知語法嘗試給語法范疇和語法構造給出一個較系統的、一致的解釋，從而為語法解釋尋找經驗和概念上的理據。認知語法的代表人蘭蓋克（Langaker）在《認知語法基礎》中為認知語法描繪了一個理論框架，他認為語言是由詞到句的大小不同的語言單位組成的象征系統。每個語言單位都是由相互對應的兩極（語音和語義）組成的象征單位。語義的形成是概念化的過程，是認知的過程。概念的形成涉及兩個重要的概念：一個是認知域，一個是意象。認知語法對詞類和語類進行了重新定義。首先，認知語法認為詞類和語類是語言范疇，與其他概念范疇相同，它們是對具有相似功能的一組詞抽象的概括，是對語言范疇化認知的結果。同一詞類中的成員也有中心的、典型的和邊緣的之分。另外，詞類是用語言對事物從概念上進行勾畫，如名詞不是指事物，而是凸顯事物“名詞”的一面，即從概念上將它看成名詞。任何事物、動作、關系和過程都可以用名詞指稱，這樣就沖破過去對詞類不能自圓其說的界定，同時將名稱與內容區分開來，為詞性之間的轉化提供認知基礎。
相對于生成語法學，認知語法具有如下幾個重要特征：
1.象征性：認知語法認為語言中只有三類單位：語音單位、語義單位和象征單位。除此之外，沒有別的單位。語音單位和語義單位是構成象征單位的兩極，即象征單位是雙極性的，可表示為{[語義]∕[語音]}。所謂象征symbolic是指一定的形式代表一定的意義，而且這種代表是規約的conventiionnal.認知語法的一個重要觀點是，過去語法分析中大大小小的單位，各種各樣的語法范疇和語法式全都是象征單位。語法結構是既復雜又抽象的象征單位……詞匯和句法只有具體和抽象程度上的差別，句法不是一個自足的系統。
2.概括性：概括性是衡量各種語法理論好壞的重要標準之一，也是科學研究的基本目標之一。概括性是“認知語法”的重要特征，沈家煊說：“認知語法以追求概括性為首要目標，力圖找出一些基本的認知原則對語言不同層次，不同方面存在的并行現象做出統一的解釋，以收以簡馭繁之效。”如認知語法在描寫詞語的意義時不用語義特征而是用認知域cognitive demaims。認知域定義為描寫某一語義結構時涉及的概念領域。它可以是一個簡單的知覺或概念，也可以是一個極其煩瑣的知識系統。時間域、空間域、顏色域和情感域是最基本的認知域。又如沈家煊的“有界”和“無界”、“正負顛倒”等理論能夠對語言中的許多令人困惑的現象做出有力的解釋。
3.認知性：認知語法認為所謂的“語法”只不過是“一系列語言習慣單位的集合”而已。“語言習慣單位的集合”指的是：語法是不可能生成的。新的表達方法可以說話人自己創造，也可以是他人提供的。新的表達法主要是語言使用者在解決問題的行為過程中認知發展起來的而不是原來就有的或自生的。認知原則符合已經得到驗證的認知心理的規律，因此認知語法具有較強的可預測性。
認知語法從自己的哲學觀和語言觀出發，提出新的研究思路。主要包括：（1）語言和句法不是自治的，具有體驗性；（2）以語義（等于概念化）分析為基本出發點；（3）依據幾種基本認知能力和認知方式對語法做出統一的解釋；（4）只設三個單位：音位單位、語義單位和象征單位；（5）用“識解”來描寫語法；（6）支持整合觀，接受部分組合觀；（7）語法具有象似性；（8）語法具有模糊性，詞素、詞匯、詞法構成一個連續體；（9）通過典型事件模型解釋英語基本句型（王寅，認知語法概論）。
自二十世紀九十年代以來，認知語法已經成為歐美語法研究的大趨勢，正在形成自己的研究體系。因為認知語法學的方法和理論既可以解釋漢語以前尚不能解釋的語言現象，又可以將過去零散的解釋研究上升到認知的高度，并使之理論化、系統化，所以二十世紀末自它引進以來，逐漸成為漢語語法研究的一個新熱點。
五、認知語法的引進
國內語法學界最早引進認知語法應始于1988年，當時黃河和葉蜚聲分別翻譯了戴浩一的《時間順序和漢語的語序》和《以認知為基礎的漢語功能語法芻議》，介紹了認知功能語法的哲學觀，語言觀和諸多原則，之后，一些國內學者才開始重視認知語法。當時的一些學者，如沈家煊、石毓智、趙艷芳、王勤學、林書武等相繼學表許多關于認知語法的文章，但幾乎都是理論介紹和探討。九十年代中期以后，張伯江、方梅、劉寧生、石毓智、沈家煊、袁毓林、張敏等一批學者借鑒認知語法的觀念、方法研究漢語的具體問題，如漢語里多項定語的排列次序、詞的重疊、詞類的本質特點、肯定與否定的對稱與不對稱、名詞配價原因，領屬構造中“的”字的隱現、方位表達等，取得重大成果。張敏的《認知語言學與漢語名詞短語》是最早系統介紹認知語言學的專著。他對認知語言學的理論主張、經驗基礎，尤其是句法的象似性等做了較系統的介紹，并運用句法的象似性解釋了漢語的名詞短語問題。趙艷芳的《認知語言學概論》對認知語言學做了綜合闡釋，尤其對認知語言學的理論基礎、形成過程及其他應用闡述得更詳細、深刻，但缺少漢語具體問題珠分析。外語學界有一批學者如胡壯麟、林書武、束定芳、王寅、王德春、文旭對認知語法學進行了大量的評介與研究工作，推動了漢語認知語法研究的發展。
六、認知語法學的研究現狀
國內外利用認知語言學研究漢語的人可以說越來越多，但是由于漢語認知語法研究的取向各有不同，指導理論和研究策略有異，研究同一問題得出的結論也有不同。目前已初具規模，影響較大的認知語法研究主要有以下三種：
第一種，與文化結合的認知功能語法研究，以戴浩一、張敏為代表。
第二種，與心理學結合的認知語法研究，以石智、沈家煊為代表。
第三種，與計算機結合的認知語法研究，以袁毓林為代表。
三家各自的取向不同，但是其中共同的地方是：主張非客觀主義的哲學觀語言觀；認為句法不是一個自足的體系，往往由句法之外的因素促動；重視人類認知機制對語言機制的作用。
二十世紀九十年代以來，國內學者開始自覺地運用認知規則解釋語法現象，在幾個專題研究上取得較大的成就，研究內容主要體現在以下幾個方面。
1.句法象似性研究。句法象似性，又稱“臨摹性、具象性，類象性”，是認知語法研究的一個重要方面，它與語言符號的任意性相對，指句法結構甚至句法規則是非任意的，是有理據的，跟人的經驗、概念結構之間有一種自然聯系。這方面主要有：
戴浩一的“順序象似性”研究。他在1988年提出漢語遵循時間順序原則和時間范圍原則。
張敏的“距離象似性”研究。他認為領屬構造中“的”字隱現，與定語和中心語之間的概念距離大小有關，最后他得出名詞短語遵循距離象似性的規律，具有很強的概括性和說服力。
張敏的“重疊象似性”研究。對重疊現象做了統一的解釋，比以往的研究更具有說服力。
沈家煊的“數量象似性”研究。他運用認知上的有界和無界概念統一解釋與數量詞制約作用有關的語法現象。如“盛碗里魚”不能成立或不自由，是因為其中的有界動詞跟后面的名詞不匹配，“魚”前面應加數量詞。他還用“有界”、“無界”統攝名詞、動詞和形容詞的重要小類，說明劃分詞類的形式標準后面隱藏的概念或意義上的理據。“有界—無界”這對概念在句法結構的解釋中發揮了重大的作用。
石毓智的“意義臨摹”研究。石毓智認為句法規則間的象似性并不全是簡單的對應關系，由于人們的認知視點不同，同樣的現實規則在語言中的表形式也會不同。他認為除成分和關系臨摹外，還有意義臨摹。意義臨摹不僅包括對外界物質世界意義的臨摹，還包括對人造的自然（如知識系統、文化系統、語言自身等）的臨摹。如運用認知上的數量特征對語法結構做出解釋，如漢語重疊式表示基式的概念義定量化，因此重疊式動詞不能再加動量詞。
2.標記與不對稱研究。這方面的代表人物是石毓智和沈家煊。石毓智系統研究了漢語中的肯定和否定的對稱與不對稱現象，用數量特征統一解釋了詞語、句法結構和語義上肯定和否定的對稱與不對稱現象，即用定量和非定量的概念解釋肯定和否定的使用，用離散和連續的概念解釋“不”和“沒”的分工。沈家煊提出用多分關聯的標記理論描寫和解釋語法中的種種不對稱現象。還用關聯模式建立了形容詞、名詞、與句法功能之間的聯系，即性質形容詞作定語用形容類名詞是無標記的，狀態形容詞作謂語用來形容個體名詞也是無標記的，而統攝這個模式的是恒久性和臨時性這對概念的對立。
3.空間方位與參照點的研究。這一方面的研究是認知語法研究的一個熱點，代表人物是劉寧生。張伯江、方梅對名詞和動詞的詞類活用現象進行了認知解釋。方經民分析了漢語的空間方位參照，也得出了一些有說服力的結論。
4.意象圖式研究。意象圖式是認知語法的一個重要概念，它是人們在對事物之間基本關系的認知基礎上形成的認知結構。李宇明提出空間圖式是一種能產性極強的認知圖式，人們習慣于把空間的范疇和關系投射到非空間的范疇和關系上，如時間范疇和社會范疇。
沈家煊提出句式是一個“完形”，即一個整體結構。句式的整體意義的把握，受到一些基本認知原則，如順序原則、包容原則、相鄰原則、數量原則的支配，并解釋許多以前無法解釋的語法現象。
張旺熹認為“把”字句是一個以空間位移為基礎的意象圖式及其隱喻系統。
5.語法化研究。認知語言學對語法化研究非常重視，因為對語法化的研究是從歷時變化來看共時現象。從語言演變的規律解釋語法規則，尋找語言認知動因和語言和語言變化對現代形成的作用，對語言與認知的關系研究研究重要。目前語法化研究主要有兩個方面：一是實詞虛化，即有實義的詞單位逐漸演變為虛義的語法成分的過程，偏重于從人的認知規律來探索語法化的過程。二是詞匯化，即短語或句法結構逐漸固化而成單詞的過程。張伯江、方梅、和石智。張伯江、方梅從認知語言學的角度，用“從空間概念發展為時間概念”基本原則揭示了漢語口語中“這”、“那”從空間意義衍生出時間意義的新發展，如“這”由指示較近的事物虛化為表示程度，“虧你活了這大年紀”，還引申指“現在”、“這都幾點了，還不起床”。
其他方面的研究主要有袁毓林的范疇化研究，藍純的隱喻研究，沈家煊的轉喻研究。
七、認知語法學的不足之處
認知語法大大拓寬了研究視野，大大推動了對漢語語法現象的深入探究。但是作為一種新的語言理論，它與以前的語言理論一樣，同樣存在不足，正如石毓智曾經在《認知語言學的功與過》一文中所說的那樣：認知語言學有它的局限性。認知語言學是傳統結構主義、特別是形式主義語言學的反動，它彌補了這些學派的一些缺點，同時走向了另一個極端，拋棄了其他學派合理的地方。并指出了幾個具體的問題：（1）忽略了語法系的統性。（2）完全否定了結構之間的可能的“轉換”關系。（3）忽略語法系統對認知的反作用。（4）過于強調語法系統的開放性，忽略它的相對獨立性。（5）過于強調語法與語義的相關性。（6）在語音研究上無能為力。（7）煩瑣而隨意的圖解式。
八、結語
認知語法體系與過去的語言學理論有很大的區別，這種理論具有不可替代的.科學性，同時因為漢語的特點與認知語法的觀點具有更強的親和性，所以我們如果能夠很好地運用這種理論，漢語的語法研究一定會有廣闊的前景。
參考文獻：
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高中語文教育的論文 篇3
網絡信息技術進入語文課堂，為語文教學帶來很大的轉變，尤其是為語文閱讀教學中的信息傳遞開辟了一條全新的通道，不但帶來全新的教學環境，而且還帶來全新的教育思路、全新的教學方法。閱讀教學是高中語文教學的重要組成部分，將傳統語文閱讀教學與網絡化背景下的語文閱讀教學相比較，能夠找到語文閱讀教學的最佳方法，提高閱讀教學的效率和質量。
一、閱讀內容呈現豐富與多元
網絡化背景下的閱讀教學與傳統閱讀教學相比，閱讀內容的轉變是最突出的特點，在量、質和選擇性上都產生較大變化。其一，在量上從有限走向廣闊。傳統閱讀教學的內容基本控制在有限的篇目內，盡管現在的新教材增添了課外的語文讀本，但由于受應試教育的影響，很多學生放棄了這個難得的閱讀資源。而網絡作為一個傳播媒體，以其強大的搜索功能，海量的閱讀信息，以及集快捷性、及時性、綜合性與娛樂性于一體的特質，給人們展現了一個廣闊且豐富多元的閱讀世界。其二，在質上精華與糟粕并存。教材中的篇目篇篇精挑細選，皆是精品。網絡由于其完全的開放性，閱讀內容多是魚龍混雜、良莠不齊。其三，選擇性從被動接受走向主動選擇。在傳統閱讀教學中，學生對閱讀內容往往是被動接受的。在網絡化背景下，學生已不再單純地等待教師的閱讀推薦，他們可以通過網絡尋找自己需要的閱讀內容，學生的閱讀由以往主要依賴于教師，轉變為自我的主動閱讀。依托于網絡的快餐式植入性閱讀，對正值知識積累階段的高中生而言，可能會使他們失去深入理解和思考分析的能力。對此，語文閱讀教學該怎么辦？
首先，教師要有應對網絡閱讀的能力。面對網絡的高速發展，學生擁有比教師更廣泛的閱讀面已成為可能。在這樣的情況下，教師要在原有閱讀儲備的基礎上，對學生感興趣的網絡閱讀內容有所涉獵，從而有意識地對學生的閱讀進行引導。其次，對學生的閱讀要適時引導，增強學生的審美意識，提高學生選擇閱讀內容的能力，使網絡成為高中生閱讀的平臺，為提升他們的閱讀能力發揮作用。例如，隨著穿越劇《步步驚心》《宮》的走紅，網絡上涌現了許多穿越體小說，《綰青絲》《斗破蒼穹》等都成為學生喜愛的小說。面對良莠不齊的穿越體小說，教師任由學生自由閱讀是不可取的，而一味地加以限制也是不可取的。因此，在尊重學生獨特的閱讀心理和多樣性的閱讀需求的基礎上，教師可按時間順序選取一些典型的穿越體小說和學生一起探究，進行研究性學習，在分享閱讀感受的同時，提升學生文化品位，提高學生閱讀能力。
二、閱讀教學方式趨于多樣化
隨著素質教育的不斷深入，閱讀教學的要求已由“教會知識”變為“教會學習、教會思考、教會實踐、教會合作、教會創新、教會生存”。教學目標的改變，要求教師尋求有效的閱讀教學方法，網絡信息技術的普及為這一變革提供了可能。
網絡閱讀教學相較于傳統的閱讀教學在方式上呈現出多樣化的發展趨勢。其一，從圈養式轉變為開放式。傳統的閱讀教學內容局限于教材、讀本、必讀書目，教學空間局限于課堂，教與學的主體局限于語文教師和以班級為單位的學生。網絡閱讀教學則不同，在內容、空間、教與學的主體上都是開放式的。其二，從知識理論式轉變為智能實踐式。傳統的閱讀教學普遍注重機械的理論性閱讀，教師設法把課文的理論知識系統地教給學生。而基于網絡化的閱讀教學，教師則更多地關注在實踐中培養學生的多元智能。微博、博客、論壇、郵件、QQ、“極域電子教室”等計算機軟件的應用，使學生在多種形式的閱讀實踐中感受到閱讀的樂趣。在閱讀教學過程中，教師和學生能積極參與討論，傾聽、吸納他人的意見，并在協作與分享中學會交流與溝通。
傳統的閱讀教學與網絡化的閱讀教學各有所長，對于教學而言，網絡閱讀教學是對傳統閱讀教學的拓展與補充。傳統閱讀教學，它產生于教學實踐，并經受了一定歷史時期的實踐檢驗。它注重師生的情感交流，同學、老師一起進行“關于文本的對話”，這對培養語感、培養學生感受、理解、欣賞和評價能力有很大幫助。如李鎮西、韓軍、魏書生等名師的閱讀教學，無不遵循語文學習規律，讓學生在讀、誦、積、悟中體味文本，提升閱讀能力，提高語文素養。而基于網絡的閱讀教學，為學生提供了更多的交流機會，有利于不同性格、不同層次的學生發表自己的觀點，開發了學習者的潛能。
三、閱讀能力培養體現全面性
語文教育的目的是全方位的，學生語文素養的培養，閱讀能力的提高，都必須著眼于閱讀大量文本。教師在閱讀中對學生語文素養的培養，很大程度上決定學生的語文學習質量。下面以兩節《蘭亭集序》閱讀課為例，探討網絡背景下的閱讀教學在培養學生閱讀能力方面顯示出的魅力。
第一節《蘭亭集序》課，是一般閱讀教學課。因所授課的班級是年級的重點強化班，學生素質好，思維靈活，普遍喜歡思辨，課堂內外均能大膽質疑、挑戰權威觀點。針對生情，任課教師采用質疑、討論、拓展、寫讀這四種教學方式進行教學。同學們既有對文章字、詞、句理解的質疑，又有對文章相關內容的認識和理解的質疑。拓展部分設計為“從《逍遙游》中，我們認識了莊子；從《滕王閣序》中，我們認識了王勃；從《赤壁賦》中，我們認識了蘇軾。試將王羲之與其中的一位或幾位進行比較，進一步深度分析和評價王羲之的思想情感和人生態度”。這是一堂很精彩的傳統閱讀教學課，沒有了“滿堂灌”“滿堂練”“滿堂問”，注重了對學生思維能力的培養。拓展部分的設計更是對學生分析、綜合、對比等思維能力的培養和訓練，做到了有效提升學生的語文素養。
第二節《蘭亭集序》課，是網絡閱讀教學課。這節課充分利用網絡不受時間、空間限制的特點，將教學分成課外和課內兩個部分。課外，學生在網絡上的《蘭亭集序》學習專題區依據自己的閱讀興趣自由分組，每組推選出小組長，小組長帶領組員協作完成學習計劃的制訂和組員分工。接著以小組為單位通過網絡收集材料，補充到學習資源部分，小組再依據這些材料進行整合并表達看法。課內是網絡閱讀教學的高潮部分，學生先通過Authorware設計的過關訓練教學軟件，快速高效地通過自我考核的方法學習《蘭亭集序》的基礎知識。過關訓練既有對學生正確解讀的鼓勵，又有對錯誤答題的釋疑，且具有趣味性。接著進入專題答辯環節，教師將各個小組的問題組織串聯起來，引導學生討論交流，使學習提升到更高的層次。
兩節課都是高效的閱讀教學課，相比較而言，網絡化閱讀教學課在培養學生的語文能力上表現得更全面。它克服了在應試環境下一些語文能力被過度強化而另外一些語文學習能力被忽視的弊端，對一些經常被淡化的語文學習能力給予了關注。如學生獨立確定任務、制訂計劃、自主選擇學習方法、自我考核學習效果的能力；學生通過索引選擇參考書、根據問題搜集資料、對資料進行分類合成、能用資料論證或闡述自己觀點的能力。也就是說，高效的網絡化閱讀教學能夠在傳統教學的基礎上，開拓學生的思維，使課堂的動態生成更自然、更靈活，也更好地培養了學生的思維能力。
四、結束語
總之，多媒體網絡技術的發展為教育教學的發展提供了支持，它交互式非線性的特點滿足了閱讀教學過程中復雜交互關系的需要，展現出獨特的教學優勢與魅力。對于網絡化閱讀這一新事物，教師要以悅納的態度認真審視，不能一味否定或被完全“綁架”；對于傳統的閱讀教學，要在繼承中發展，也不必全盤推翻或固執不化；唯有兩者相結合，才能將閱讀教學引向高效。
高中語文教育的論文 篇4
傳統文化是我國文化體系的重要組成部分，對傳統文化進行傳承和發展是每一個中國人的文化使命。語言和文字作為傳承傳統文化的主要載體，其發展對傳統文化的傳承有著重要的意義。語文教學是對文字和語言最好的培養，語文水平的高低，直接影響著的傳統文化的傳承能力。高中語文教學作為傳承傳統文化的重要途徑，近年來，對其傳承傳統文化的能力要求越來越高。
一、在高中語文教學當中滲透傳統文化的重要意義
1.有助于學生了解中華民族的文化史
傳統文化博大精深，源遠流長。它包含本民族發展過程當中的眾多優秀文化，同時，在一定程度上，它也記錄著我們民族民族文化的發展歷史。在高中語文教學當中，通過對語文教學進行一定的傳統文化滲透，有助于幫助學生了解本民族的民族文化的發展歷史，體味傳統文化當中的精華內容，幫助學生正確的認識中華傳統文化，提升傳統文化的魅力。
2.有助于學生綜合素質的發展
我國傳統文化內容豐富，文化底蘊較為深厚。通過在高中語文教學當中滲透傳統的中華文化，能夠加強對學生道德素養的培養，提升學生的道德素質。
3.有助于抵御不良文化沖擊
隨著互聯網技術的不斷發展，人們的所接受的信息內容也在不斷地擴大，一些不良文化通過互聯網技術以及新媒體技術的傳播，潛移默化的影響著人們的思想。學生極易受到不良文化的腐蝕。高中教師通過在高中語文教學過程當中滲透傳統文化，使學生樹立正確的文化觀念，提高學生對相關文化的判斷能力，促進學生健康人格的形成以及正確價值念的形成。
4.有助于提高學生的學習興趣
在高中的語文教學當中，一些語言語法的學習以及課文的學習有時晦澀乏味，學生對這些課程的學習常常提不起興趣。高中語文課程通過引入一些語句優美生動的詩詞，亦或是有趣的寓言故事等，提高學生的學習興趣，促進高中語文教學質量的提高。
二、傳統文化滲透在高中語文教學中的現狀
1.引入的傳統文化內容較為單一
在現行的高中語文教課書當中，所引入的傳統文化大多是古詩詞和一些古代的文言文名篇，教師通常情況下就是對課本上的古詩詞以及文言文進行講解，不會過多的去引入其他的傳統文化內容。有的教師對課文上的詩詞所進行的講解以也只是詩詞表面意思的講述，常常忽視帶領學生去體味其中作者的思想感情以及當時作者在進行創作時所處的時代背景等，使學生感受不到傳統文化的博大精深。
2.教師在教學活動當中常常忽視學生的情感觀念
傳統文化在高中語文教學活動當中的滲透并不是僅僅的局限于高中學生對相關的名句名篇的掌握上面，以在高中語文教學當中的古代詩文為案例。在高中語文課堂上進行的古詩文學習，教師的主要目的是通過對古詩文的講解，進而促進學生對傳統文化的了解，并通過古詩詞的學習使學生深入的了解和學習古詩詞當中所蘊含的思想文化內涵，進而對其產生思想共鳴。但是，在實際的教學過程當中，一些高中教師仍然將教學的重點放在文章表面意思的理解上面，主要對古詩文的結構特征以及語言翻譯進行重點的講解，或者是教師將自己對故事文的理解直接告知學生，缺乏對學生思考能力的培養，沒有讓學生對傳統文化當中的精髓思想以及價值觀念和表現方法等相關方面進行學生自己的思考，忽視學生對傳統文化的情感觀念。
3.忽視學生對傳統文化的自我探究
一些教師，通常一味的采用傳統的教學方法，對高中教學當中存在的滲透傳統文化方面的內容，知識要求學生死記硬背或者是直接傳輸教師自己的觀點，以應付相關的考試。常常忽視學生自己對傳統文化的探究和理解。有的教師甚至武斷的強加給學生自己的觀點，嚴重阻礙了學生對傳統文化的理解能力的發展，限制了學生的思維能力。
三、當前高中語文教學在傳承傳統文化過程當中存在的主要問題
1.對傳統文化傳承的內容較少且單一
高中語文教學當中對傳統文化的傳承大多只是在高中課文當中插入一些古詩或者是古代文言文，教師通常是通過對這些詩詞以及文言文的講解，從而達到對學生進行傳統文化滲透的目的。但是這種單一的方法也只是讓學生對傳統文化進行初步的接觸，并不能讓學生很好的了解傳統文化的魅力。
2.教師注重對傳統文化的傳承
在實際的教學當中，教師大多只重視對學生考試技巧的訓練，在進行語文課文的基本教學之后，常常忽視學生的深入性發展。通常就是對學生進行針對高考的模擬練習，通過對大量試卷的訓練，提高學生的應試技巧，進而提高學生的考試成績。教師根本不注重學生對傳統文化的傳承。
3.教師的傳承方法缺乏創新
高中教師在對學生進行傳統文化的傳承當中，常常采用教師講臺上講授，學生在下邊聽，對文化傳承的形式較為固定并且呆板，缺乏創新能力。這種單一的教學方法常常會使學生對所講授的內容感到枯燥、乏味，漸漸地失去學習的興趣以及學習的動力，這嚴重的阻礙學生對傳統文化的傳承。
四、傳統文化在高中語文教學中有效傳承主要措施
1.增加傳統文化在高中教學當中的內容
在高中語文教學當中，增加傳統文化的內容指的是增加傳統文化的內容范圍。通過對不同范圍以及不同題材的傳統文化內容的增加，如增加一些傳統文化當中待人接物方面的內容或者是增加一些人物傳奇故事等內容，進而豐富高中語文教學當中傳統文化的內容，吸引學生的學習興趣，激發學生的求知欲望，促進學生對傳統文化內涵和精髓的學習，促進學生對傳統文化的良好傳承。
2.采用多元化的傳統文化傳承方式
教師通過教學方法的創新，通過不同的教學模式對傳統文化進行傳承。例如，在對《蘭亭集序》的教學時，教師可以先通過對學生進行課前預習的任務下達，讓學生自主預習《蘭亭集序》，之后以情景劇的形式再現作者寫作時的場景，從而加深學生對傳統文化的理解。此外，教師在對古詩詞的講解當中例如《琵琶行》，教師通過對其中一些描寫書手法的講解，可以讓學生通過模仿來寫首小詩，從而讓學生體會傳統文化的魅力。
3.加強對教師相關觀念的培養
高中語文教學是引導學生對傳統文化學習以及傳承的重要時期，教師通過在高中語文教學當中進行一些傳統文化內容的滲透，進而促進傳統文化在高中學生當中的傳承。加強教師對傳統文化的傳承意識，提高傳統文化在高中語文教學當中的傳承力度，促進我國傳統文化的傳承。相關的教育部門以及學校，通過組織相關的內容學習以及培訓，提高高中語文教師對傳統文化的傳承意識，加強傳統文化在高中語文課堂的傳承。
五、結語
傳統文化在高中語文教學當中進行相關的傳承，能夠在一定程度上提高學生的文化修養和思維能力等。教師通過有效的方法在高中語文課堂上引入傳統文化，在增加學習對傳統文化的了解，促進我國傳統文化的傳承。文章通過對傳統文化在高中語文教學中的滲透與傳承進行相關分析，為高中語文教師在教學當中傳承傳統文化提供相關參考。
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