教學設計過程的分析

時間：2021-11-23 13:19:55 教學設計我要投稿

教學設計過程的分析

　　作為一名人民教師，就難以避免地要準備教學設計，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。你知道什么樣的教學設計才能切實有效地幫助到我們嗎？下面是小編幫大家整理的教學設計過程的分析，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

教學設計過程的分析

　　教學設計的理論以其科學性和系統性的特點，已被越來越多的教育工作者所關注。本文從教學設計的發展歷程，基于建構主義和認知結構理論的教學設計模式的分析等方面來探討教學設計理論對課堂教學的指導意義，為素質教育的改革實踐服務。

　　關鍵字：教學設計自主學習學生主體教學目標

　　教學設計的理論以其科學性和系統性的特點，已被越來越多的教育工作者所關注。如何使教學設計的理論和方法被廣大的中小學教師所掌握，并為素質教育的改革實踐服務，是當前教學設計理論和教學實踐研究的重要課題。

　　縱觀目前國內外教育界對教學設計過程的研究狀況，不難發現教學設計本身有一個演變過程，它在不斷向深度和廣度方面發展。深度發展指教學設計過程的某些要素所涉及的研究的深化，這些理論與方法的發展使得教學設計的理論基礎更厚實，可選用的工具更豐富；廣度發展指教學設計的程序從初始的媒體觀到系統設計觀的演變，反映了范式的變化。

　　一．對目前教學設計理論的分析

　　1. 教學設計理論的發展歷程

　　前面已經提及教學設計本身就有一個演變過程，這里就來探討一下范式的演變。美國弗吉尼亞大學的希夫曼教授于1986年撰文指出，人們對教學設計的領域有五種見解：即媒體觀、初期的系統觀、狹義系統觀、標準系統觀和教學系統設計觀。縱觀教學技術史，這些觀點反映了教學設計從簡單到復雜，從片面到完整，從有序到整合的發展，頗有代表性。

　　持媒體觀或初期系統觀的人認為教學設計工作僅僅是媒體制作，是在學科教師確定教學大綱和編寫教材之后的視聽資料配套研制工作。在我國大多數學校中，電教工作的地位基本就是這樣的。

　　有些人把教學設計看作一個簡單的過程，即：確定課程目的、分析教學內容、闡明學習目標、開發評價策略、選擇媒體和制作媒體，這種見解是狹義系統觀。在這些人看來，按這一模式設計教學，加強了媒體與教學過程的有機聯系，而且有利于推廣，可在短期內使廣大學科教師學會教學設計。然而，這種觀點與作法的局限是對需要分析和形成性評價兩方面的重要性缺乏認識。不開展需要分析，對教學中實際存在的差距，對教育目的與社會需求是否吻合勞動人民不了解，容易導致教學設計工作者的盲目性；由于缺乏需要分析，形成性評價也沒有評價基準。隨著教學設計研究與實踐的深入，需要分析與形成性評價成了教學設計程序的有機組成部分，從而形成了一種標準系統觀。持這種觀點的人認為教學設計應是這樣的過程，即：首先，進行需要分析；在此基礎上設計與開發教學，包括內容分析，學習者分析，策略設計，媒體制作等；然后，對設計與開發成果進行形成性評價，根據試用效果進行必要的修改；最后，對教學設計成果的實際使用情況作出總結性評價。這是目前我國教育技術學專業學生學習最多的教學設計類型。

　　由于教學設計過程的模型說明的是一系列可操作性的工作步驟，容易使人誤認為教學設計是一個有序的，線性的過程。其實，要真正認識教學設計，應采用教學系統設計的觀點。

　　教學系統設計的觀點認為，需要系統分析至關重要。它要求教學設計者運用科學調查方法去收集和分析數據，了解差距及其原因，強調“對癥下藥”。針對教與學過程中出現的問題，應重視各種教育理論與研究成果的應用，包括不同的學習理論和關于人的知識和能力的本質的學說等。這也正是我們要整體把握的教學設計過程的環節的精髓所在。

　　教學系統設計觀認識到，再完美的教學設計成果若得不到推廣使用，其前期投入都是徒勞的。故在教學設計的同時，要考慮推行的研究，即如何使設計成果得到認可和采用。在教學設計過程中，要運用教育心理學、學習理論、社會學和媒體制作技能等，這些知識與技能不太可能由一個人所全部掌握，因此教學設計者需要協調包括學科教師、媒體專家、客戶和試用學生等在內的各類人員的工作關系，做好咨詢工作。顯然，離開了科學的管理，整個教學設計項目難以運作。有效的管理是使教學設計工作的各方面相互配合，產生整體效應的關鍵。而教學設計者正是發揮這種關鍵作用的“工程師”。

　　綜上所述，教學系統設計觀要求教學設計者統攬全局，從教育改革的整體目標出發，對環境、資源、文化、改革意識等各方面進行綜合分析，高屋建瓴，設計出最優化的教學成果。教學系統設計觀已認識到，即使在教育機構中，教學設計也不是解決教學中存在問題的唯一手段，應通過系統分析來確定最合適的解決方案。

　　2.基于建構主義的教學設計模式的分析

　　建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念,在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采取非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。

　　建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。學生要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。

　　建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學生不再是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。它要求學生：(1)、在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；(2)、在意義建構過程中要求學生去收集并分析有關的大量信息和資料；(3)、需要將新舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。

　　教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：(1)、激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；(2)、通過創設符合教學內容的要求的情景和提示新舊知識之間的聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)、為了使意義建構更加有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導。

　　基于建構主義的教學設計模式，是以問題(或項目、案例)為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，它們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務(問題、案例、項目)這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節，它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。

　　教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終，建構主義指導下的學習同樣要遵循這一基本原則。分析教學目標是為了確定學生學習的主題，即與基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的，而是從學習者的學習過程中提取出來的。其次，還應尊重學習主題本身內在邏輯集體系特征。建構主義教學目標的編寫應有一定的彈性、可變性；在編寫教學目標時，應避免傳統目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系，而應采用一種整體性的教學目標編寫方法。建構主義強調要在真實情景與學習環境中體現學習知識，對所學知識結構的詳細分析，將有助于設計更合理的真實任務與真實的學習環境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。

　　建構主義教學設計中學生是學習的主體、是意義的主動建構者。從哲學的.角度看學習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發展變化的決定因素，外因通過內因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。為了取得較好的教學效果，就必須充分了解學習者的特征，并進行有針對性的設計。學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特征主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變量；與非智力因素有關的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格。對于學習者得分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。

　　學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現出來。建構主義強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現教學目標，如何來體現，這需要我們對學習內容做深入的分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關系、知識內容的類型(陳述性知識、程序性知識、策略性知識)，這樣，在后面設計學習問題(任務)時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類型，將學習內容嵌入建構主義環境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學習資源的方式提供，而策略性知識，則可以通過設計自主學習活動來體現并展開。

　　建構主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程,就是解決實際問題的過程,問題構成了建構主義學習的核心。與客觀注意不同，建構主用問題來驅動學習，而不像原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心與焦點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現實的可能，使得學習者在解決問題的過程中，確實能夠達到教學目標的要求。

　　建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內容是對現實生活的抽象和提煉，而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中，其表現是不相同的。為了了解問題的背景與含義，建構自己的智力模式和提出問題解決的假設，學習者需要知道有關問題的詳細信息，并需要學習必要的預備知識，因此在教學設計時，必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學習資源的方式為學生提供。

　　知識工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設備。在現代學習環境中，主要是指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進學習者的認知過程。認知工具可幫助學習者更好地表述問題，更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體，或者通過認知工具自動實現一些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動。最終，認知工具幫助學習者搜集并處理解決問題所必需的重要信息。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養學生批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用。

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