子路曾皙冉有公西華侍坐教學(xué)反思

時間：2022-04-15 10:44:16 教學(xué)反思我要投稿

　　身為一名人民教師，我們需要很強的教學(xué)能力，教學(xué)反思能很好的記錄下我們的課堂經(jīng)驗，怎樣寫教學(xué)反思才更能起到其作用呢？下面是小編精心整理的子路曾皙冉有公西華侍坐教學(xué)反思，僅供參考，大家一起來看看吧。

子路曾皙冉有公西華侍坐教學(xué)反思

子路曾皙冉有公西華侍坐教學(xué)反思1

　　《侍坐章》有著很高的思想高度，學(xué)生理解有一定難度。因此，有必要從學(xué)生的切身體驗入手，將課文拉到學(xué)生的認(rèn)知水平之上。《侍坐章》實際上是孔子及其弟子之間無數(shù)次談話中精彩的一次談?wù)摚挥谑牵环翉膶W(xué)生最熟悉的學(xué)習(xí)生活切入，把課文定位為：一堂關(guān)于“人生理想”的討論課。而課堂對于學(xué)生最為熟悉，教師可以引導(dǎo)學(xué)生一起分析評價這堂課上孔子與學(xué)生之間交流的內(nèi)容與方式。

　　教師努力借此引導(dǎo)學(xué)生感受2500年前那一堂關(guān)于“人生理想”課堂中的氛圍與情調(diào)，使灰色的文字記錄借助學(xué)生的個人經(jīng)驗與閱讀時的體驗還原為孔子師徒交談的現(xiàn)場——于是，遙遠的看似干枯的古典篇章便容易化而為鮮活的充滿情趣的師生交流的場景。

子路曾皙冉有公西華侍坐教學(xué)反思2

　　一、教學(xué)背景

　　高一的一堂公開課《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》已上了三分之二，對《侍坐》這篇文章的解讀正邁入高潮。解讀了“亦各言其志也已矣”是孔子對三個學(xué)生言的“志”的肯定后，我正想繼續(xù)問學(xué)生：“孔子對三個學(xué)生分別做了怎樣的評論。”有一位同學(xué)突地站起來問道：“老師，子路以勇治國，冉有以富治國，公西華以禮治國，如果說子路的志向是當(dāng)一個將軍，冉有的志向是當(dāng)一個政治家，公西華的志向是當(dāng)一個小相，也可以說是外交家，那么曾皙要當(dāng)什么？”這個問題問得我措手不及，因為備課的時候，我將注意點放在了對“以禮治國”的理解上，把曾皙的發(fā)言所描繪的“春風(fēng)沂水”的理想藍圖，歸結(jié)為是儒家禮樂治國付諸實踐的完美體現(xiàn)，是大同世界、理想社會的縮影，但未對曾皙的個人價值意義上的志向作過多的關(guān)注。沒想到在學(xué)生的直覺上，談理想就是科學(xué)家、文學(xué)家、企業(yè)家等個人的定位。學(xué)生出乎意料而又在情理之中地問了一個我備課時沒準(zhǔn)備的問題。怎么辦？是按公開課備課的原有方案執(zhí)行下去，還是在緊張的時間里去解答這個有爭議的問題，而把這堂備“好”課的公開課導(dǎo)向不知去處的前方呢？我做著激烈的思想斗爭，但是此刻直覺告訴我，這時按公開課已備好的方案執(zhí)行下去，肯定是敗筆，另起爐灶，或許柳暗花明，而且這可能還是一座埋藏著金子的寶藏，可能是深入閱讀文本的突破口，我不禁為自己的彷徨而慚愧，更為學(xué)生積極思考，敢于發(fā)問而欣喜，于是我毅然拋開了原先設(shè)計的問題方案，因勢利導(dǎo)，展開了一場備課之外的課堂對話。

　　二、教學(xué)過程

　　師：“這個問題問得好，剛才我們分析得還欠到位，大家想想看，哪位同學(xué)能回答這個問題？”

　　生1：“曾皙的志向是想當(dāng)一名老師。”

　　師：“談?wù)勔罁?jù)。”

　　生1：“春天，帶幾個學(xué)生，游山玩水唱歌，這不就是一幅師生春游圖嗎？”

　　生2：“我認(rèn)為是歸隱山林，是隱士。”

　　生3：“不，把自己的理想定為大同世界，應(yīng)當(dāng)是一名大政治家”

　　師：“看來答案不少，還有嗎？”

　　兩三秒停頓后，“曾皙的社會理想是和諧社會，他的個人理想似乎應(yīng)當(dāng)是生活在這樣一個社會里的平常人”，一位女生在座位上回答道。

　　師：“看來，每個人對曾皙的志向都有不同的解讀，下面給大家三、四分鐘時間，分組討論一下，在文中找出自己的根據(jù)，或者找出反駁別人觀點的根據(jù)。”

　　學(xué)生們紛紛分組討論，我趁機整理一下自己的思緒，并在電腦里找出備課的資料庫，將原先準(zhǔn)備給學(xué)生看的資料幻燈片做了簡單的重新組合。也沒時間關(guān)注學(xué)生討論的具體情況，但看上去，討論還熱烈。

　　師：“好，大家談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

　　生4：“參考書上說，這事發(fā)生在孔子的晚年，晚年的孔子恬退避世的思想很突出，曾說過‘道不得，乘桴浮于海’之類的話，這‘喟然一嘆’流露出無奈，消隱當(dāng)是合于情理的；而且曾點說，‘異乎三子者之撰’，又說‘浴乎沂，風(fēng)乎舞雩’，去親近自然，享受自然，應(yīng)當(dāng)說曾點想當(dāng)一個隱居在山林的隱士的看法得到了孔子的贊同。”

　　生1：“孔夫子正是深感他的主張難以推行，所以說‘吾與點也’，從政治國的路沒有機會走，那就和人辦教育吧！當(dāng)個教師，‘浴乎沂，風(fēng)乎舞雩’，和學(xué)生一起‘詠而歸’，豈不瀟灑？”（生笑）

　　生5：“孔子對子路的‘哂之’，從下文看，孔子并沒有否定三個學(xué)生治國的才能、從政的志向，只是對他們?nèi)吮磉_志向的態(tài)度不滿意，孔子并不是否定他們從政的理想，而是積極評價他們的實力和才能，鼓勵他們大展宏圖。”

　　生3：“對啊！本文的開頭孔子說：居則曰：‘不吾知也！如或知爾，則何以哉？’如果這些學(xué)生們只是想當(dāng)隱士，當(dāng)教師，當(dāng)一個凡人，要別人了解他干什么？正是這些學(xué)生想得到國君的重用，想怎樣才能合乎時機地顯露端倪，所以才說‘不吾知也’！而孔子提問的前提也是‘如或知爾，’有人要了解你們，想重用你們，你們會怎樣。所以他們的理想應(yīng)當(dāng)都是積極入世的，而不是當(dāng)什么隱士、教師，甚至凡人！”（眾生鼓掌）

　　生6（剛才在座位上回答的女生）：“曾皙的‘凡人’是在實現(xiàn)了大同世界的社會理想后的‘凡人’，曾皙說‘異乎三子者之撰’，是因為前面三位同學(xué)的回答既有社會理想，又有對個人的名利、地位的追逐，而曾皙的理想只有社會、大家的，沒有個人的榮華富貴，天下為公，此‘凡人’非彼‘凡人’也。”（眾生笑，鼓掌）

　　師：“很精彩，大家還有嗎？”

　　“這位同學(xué)，你說說！”我望著一雙欲說還休的眼睛說。

　　學(xué)生7：“‘暮春者’，暮春三月是春光和煦，草長鶯飛，充滿勃勃生機的季節(jié)，曾皙的人生定位應(yīng)該是亮麗的`！”

　　學(xué)生8：“曾子‘舍瑟而作’，作，起也。推開琴瑟站起來，有躊躇滿志、昂揚向上之態(tài)。”

　　學(xué)生9：“隱逸者，好像是‘采菊東籬下，悠然見南山’的無求，‘只在此山中，云深不知處’的幽居，或者‘空山不見人，但聞人語響’的清凈，我感覺‘冠者五六人，童子六七人’十幾個老老少少，一大群人一起游玩，一起唱歌，熱鬧非凡，與隱士的心態(tài)不相符合，認(rèn)為曾子要當(dāng)隱者我是不同意的。”（生又笑，鼓掌）

　　師：“剛才大家深入文本，提出了對大師的不同理解,我也談一下幾位名家的看法，以供參考：

　　《論語今讀》的作者李澤厚先生認(rèn)為，《侍坐》是非常著名也非常重要的一章，該文從字句到內(nèi)容，歷來有各種解說。宋代理學(xué)家朱熹在《論語集注》里說，曾子‘而其言志，則又不過即其所居之位，樂其日用之常，初無舍己為人之意。而其胸次悠然，其與天地萬物上下同流，各得其所之妙。隱然自見于言外。’（幻燈片A）現(xiàn)代評論家朱宏達認(rèn)為‘曾皙的高明之處正在于他能將政治和道德的兩種理想熔為一爐，而表現(xiàn)為春風(fēng)沂水，一片和煦春光，這既可理解為政治上的理想寄托，也可引申為道德的上的修養(yǎng)追求，使得讀者大有仁者見仁，智者見智的思考余地。’（幻燈片B）現(xiàn)代作家張應(yīng)抗在《人生哲學(xué)論》里談到‘孔子的贊同曾皙，并非想作隱士，想超脫塵世，而要尋找單純、簡明、樸素、自然的人生。不要把自己當(dāng)圣人，也不要當(dāng)一個冷嘲熱諷的厭世者，而是要當(dāng)一個好老師、好朋友、好父親，一個有思想、懂世故、通人情的長者，一個不愛生活的人是成不了仁者的，一個不愛社會的人更不會成為仁者，一個痛苦傷感、嘆老嗟貧的人不是仁者，一個麻木冷漠、無情無義的人也不是仁者。仁人之心總是充滿了光明、道義、歡樂、眷愛，他熱愛自然、音樂、孩子、春天，他的靈魂安寧、沉靜、和諧。’（幻燈片C）做一位‘仁者’，應(yīng)當(dāng)是儒家至高的人生追求和人生境界。”

　　（備的課還沒上好，一堂課的時間卻已到了）“今天我們穿越時空，與先哲相識、溝通、對話、交流, 拓寬了自己的視界、心胸，讓我們在《高山流水》的樂曲聲中，再次走進大師的心靈，感受亙古長青的儒家文化的精髓吧！”伴隨音樂，在朗誦聲中結(jié)束了本課。

　　三、收獲與反思

　　1、備課的教案肯定不是最佳的腳本

　　最好的教案不是“備”出來的，而是在課堂上生成的。這堂課由一位學(xué)生的突發(fā)問題而導(dǎo)向了備課之外的課堂流程，我在“猝不及防”的情況下干脆偏離原定的教學(xué)設(shè)計的課堂實踐，這恰恰被評課老師認(rèn)為是本堂課的最大亮點，學(xué)生也認(rèn)為通過思辨，從字詞到內(nèi)容對本課有了更深入的解讀，這堂公開課雖不是一臺好戲，但是一堂真課。

　　2、我們都知道新課標(biāo)教學(xué)要以學(xué)生為主體，要和學(xué)生平等對話

　　一般教師在公開課上更是尊重學(xué)生，然而教師在與學(xué)生對話時，或在潛意識中對話語的表達有著很強的先念，學(xué)生往往受其誘導(dǎo)，在不知不覺中失去了師生對話的平等性。或怕打亂了自己的課堂教學(xué)節(jié)奏，不敢放手讓學(xué)生多元解讀，不能接受學(xué)生的“誤讀”，而“委婉”地限制學(xué)生的主體性，壓縮學(xué)生的話語權(quán)；或為了多元解讀而“多元解讀”，不能“糾正”學(xué)生的“誤讀”，過分放縱學(xué)生的主體性。這堂課的后半部分，學(xué)生是教育過程中的第一主體、也使最后主體的教學(xué)理念得到了真正體現(xiàn)，將教育的實現(xiàn)機制從學(xué)生的積累變?yōu)閷W(xué)生的自我生長，學(xué)生在對知識進行內(nèi)部的自我組織中提高了自身的素質(zhì)。

　　3、閱讀主體與文本的對話

　　閱讀中，言語對象的內(nèi)容與學(xué)生原有語感圖式的落差，產(chǎn)生了一種張力，這種張力是閱讀的審美價值之源。閱讀主體從文本中解讀出來的，有自身的人格力量與精神品位；有自身的閱歷與經(jīng)驗；有自身的文化、藝術(shù)和審美。教師應(yīng)不斷豐富學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗，在寬容、民主的氣氛中充分調(diào)動學(xué)生的主體能動性，使他們敢想，敢說。閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是引導(dǎo)、幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和消除張力的過程。在本堂課的教學(xué)片段中，學(xué)生的對話并非是把本來應(yīng)該占據(jù)“閱讀對話”主導(dǎo)的另一主體方——文本撇在一邊的學(xué)生自由“交談“的對話，而是走進文本的內(nèi)部，在閱讀中融入了自己的情感、經(jīng)驗、意志、觀點，形成自己的獨立的視野，學(xué)生對文本產(chǎn)生創(chuàng)造力，文本對學(xué)生也產(chǎn)生引導(dǎo)力、影響力，不經(jīng)意中體現(xiàn)了真正的閱讀對話。

　　4、教學(xué)對話。

　　教學(xué)對話是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生間對話的過程，如果用簡潔直觀的圖式表現(xiàn)這一過程，大致可以演示為：

　　生本對話

　　原始文本

　　對話

　　（師生、生生）

　　文本1

　　文本2

　　教材課文

　　文本3

　　文本4

　　修正

　　從中我們可以看出，師生對話，生生對話是整個閱讀過程的核心和關(guān)鍵，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“每個學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識的傳遞而應(yīng)該基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義”。其中“培養(yǎng)”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素。本教學(xué)片段，在學(xué)生提出問題的情境下，通過師生對話和生生對話, 在協(xié)作交流中，引起共鳴和碰撞，共享知識和經(jīng)驗，糾正偏差和錯誤，獲得發(fā)現(xiàn)和感悟，還能使文本逐漸與學(xué)生實際發(fā)生聯(lián)系，從而使文本走進學(xué)生的生活，走進學(xué)生的心靈。學(xué)生在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的雙向的相互作用過程中主動地建構(gòu)了信息意義，對新的信息進行了編碼，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)了對問題的不同理解。

子路曾皙冉有公西華侍坐教學(xué)反思3

　　1.“文意發(fā)現(xiàn)”在文言文教學(xué)中的作用

　　“文意發(fā)現(xiàn)”的研究和實踐使我認(rèn)識到：文言文教學(xué)不能只講文言現(xiàn)象。文言文這種言語形式與現(xiàn)代文的言語形式一樣，背后都是一種情感、一種思想，甚至是一個人、一個社會、一個時代。文言現(xiàn)象固然要學(xué)，它是一座橋梁，可以引領(lǐng)著我們穿越時空，與古人相識、溝通，從而促成視界的融合并獲得知識，鍛煉能力，提升智慧。我們的目標(biāo)是彼岸，而不是橋梁本身。況且，每一篇文言文都是一個自足體，有自己獨立而鮮活的生命，充滿了獨特而豐富的意味。止于文言現(xiàn)象的文言文教學(xué)其實始終只引領(lǐng)學(xué)生站在文本的外圍，而沒有走進文本的內(nèi)部。文言文中實施文意發(fā)現(xiàn)教學(xué)，重現(xiàn)了文言文課堂的生氣，從另一個角度講，回歸了文言文教學(xué)的本原。

　　2.“文意發(fā)現(xiàn)”的途徑

　　學(xué)生如何通過閱讀發(fā)現(xiàn)文意、獲得文意?從理論上講需要兩個條件：第一，學(xué)生需要有與文本相適應(yīng)的前理解，包括一定的知識背景、經(jīng)驗積累、情緒準(zhǔn)備、審美能力、欣賞傾向等;第二，學(xué)生與文本需要相互作用，學(xué)生訴諸想像，產(chǎn)生感知，喚起情感，進行審美判斷，對文本進行再創(chuàng)造;文本對學(xué)生也產(chǎn)生引導(dǎo)力、影響力。如果學(xué)生的前理解與文本產(chǎn)生較大的落差，無法與文本相適應(yīng)，探尋不到文意，怎么辦?

　　通過以上課例的實驗和反思，我認(rèn)為在課堂教學(xué)的形態(tài)下，教師可以在以下幾個方面幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文意：

　　(1)為彌補學(xué)生背景知識的缺乏，教師可以適時講授一些相關(guān)知識或補充相關(guān)文本，幫助學(xué)生理解課文，發(fā)現(xiàn)文意。

　　(2)為彌補學(xué)生知識、經(jīng)驗的不足，教師還可以組織學(xué)生充分交流探索、發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，在交流中，引起共鳴和碰撞，共享知識和經(jīng)驗，糾正偏差和錯誤，獲得發(fā)現(xiàn)和感悟，使文本逐漸與學(xué)生實際發(fā)生聯(lián)系，從而使文本走進學(xué)生的生活，走進學(xué)生的心靈。

　　(3)為幫助學(xué)生與文本進行深層次的交流，教師可以設(shè)計一些容易引起學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，學(xué)生通過對文本深層次的感受、理解、思考，能夠進一步發(fā)現(xiàn)文意，接受文意或者質(zhì)疑文意。

　　附原文

　　子路、曾皙(zēng xī)、冉(rǎn)有、公西華(huá)侍(shì)坐。子曰：“以吾(wú)一日長(zhǎng)乎爾，毋(wú)吾以也。居則曰：‘不吾知也。’如或知爾，則何以哉?”

　　子路率爾而對曰：“千乘(shèng)之國，攝(shè)乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉(jǐn);由也為之，比(bǐ)及三年，可使有勇，且知方也。”

　　夫子哂(shěn)之。

　　“求，爾何如?”

　　對曰：“方六七十，如五六十，求也為之，比及三年，可使足民。如其禮樂(yuè)，以俟(sì)君子。”

　　“赤，爾何如?”

　　對曰：“非曰能之，愿學(xué)焉。宗廟之事，如會同，端章甫(fǔ)，愿為小相(xiàng)焉。”

　　“點，爾何如?”

　　鼓瑟希，鏗(kēng)爾，舍(shě)瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰(zhuàn)。”

　　子曰：“何傷乎?亦各言其志也!”曰：“莫(mù)春者，春服既成，冠(guàn)者五六人，童子六七人，浴乎沂(yí )，風(fēng)乎舞雩(yú)，詠而歸。”