《花木蘭》教學反思（精選6篇）

　　在快速變化和不斷變革的今天，課堂教學是重要的工作之一，反思是思考過去的事情，從中總結經驗教訓。我們該怎么去寫反思呢？下面是小編整理的《花木蘭》教學反思，僅供參考，大家一起來看看吧。

　　《花木蘭》教學反思 1

　　《花木蘭》是一篇多幕劇，主要講述的是花木蘭替父從軍，英勇作戰的故事。課文內容淺顯易懂，我引導學生初讀了課文，感知了文本內容后，讓學生重點圍繞“花木蘭是個怎樣的人？”展開學習。為了加深學生對課文的`理解，我安排學生小組內分角色表演劇本。讓學生在理解課文的基礎上，揣摩人物的個性，扮好角色，創造性的表演。學生表演熱情高漲，積極參與，效果顯著。學生表演的角色很是到位，人物對話符合自身的個性特點。既訓練了學生的表演能力，又培養了學生的創造能力，提高了學生的朗讀能力。真可謂是一箭三雕，受益匪淺啊。

　　從本課的教學中，我深刻的認識到教師只有善于調動有效的手段來激發學生的學習興趣，才能提高課堂教學的效益。

　　《花木蘭》教學反思 2

　　不足之處：

　　1、語文課的工具性和人文性沒有很好兼顧

　　這堂課對人文性比較重視，但是忽略了工具性。教學重點中“詩詞的藝術特點”、“字詞的錘煉”、“背誦課文”基本沒有提及，雖然把情感態度價值觀等人文因素放在了突出地位，但是感覺就像一堂歷史課或者思想品德教育課，尤其是“譯木蘭”這個環節，只是選取了三句重點句子讓學生翻譯，而“將軍百戰死，壯士十年歸”這句互文沒有強調。查找譯文也沒有花時間讓學生瀏覽或齊讀，學生在對課文內容還比較生疏的情況下就進行“評木蘭了”。

　　2、倡導對話，但有些遠離根本

　　閱讀教學是教師、學生、文本之間相互對話的過程，但是有幾個環節與文本似乎關系不大，只是泛泛而談。

　　3、學生提問時應該進行引導，學生的提問價值不大。

　　改進措施：

　　1、“讀木蘭”這個環節要加強，加強朗讀。

　　2、“譯木蘭”要加強學生對重點句子的`理解。

　　3、學生寫感想時出現中英文夾雜的現象，應予以指導，保持漢語純潔性。

　　《花木蘭》教學反思 3

　　《花木蘭》一課講述了一位個性爽朗，性情善良的好女孩兒花木蘭在外敵大舉進犯邊關，國家正緊急征兵的時候，女扮男裝代父從軍，在邊關沖鋒陷陣，立下了赫赫戰功，并晉升為將軍的故事。

　　故事原本是想表達女子不輸于男子的觀點，而在現在這個男女平等的社會，我覺得也許讓孩子關注花木蘭對父母的孝心，對姊弟的關愛更合適。因為在課前，學生已經學習過《木蘭辭》，對故事內容很熟悉了，所以在課文學習過程中，我讓學生從尋找能體現花木蘭是巾幗英雄的`句子著手，關注課文是如何用另一種表達方式講述同一個故事，感受語言文字之美。在尋找、熟讀句子的過程中，引導學生進一步認識到花木蘭從軍的原因，并聯系她凱旋后的舉動，感受她對家人的愛。由此引導學生明白要孝順父母。

　　《花木蘭》教學反思 4

　　《花木蘭》是一年級第二學期第七單元“讀課文查字典識字（音序）”的課文，它要求學生繼續復習三步查字法查字典。同時，要求學生能根據具體的語言環境，在閱讀短文中識字，初步了解詞義，了解花木蘭替父從軍的故事。學完課文后還要求學生能說一說花木蘭的故事。

　　在上這一課之前，我讓學生觀看了動畫片《花木蘭》。在觀看過程中，我發現學生將注意力更多地放在了人物形象上。故事情節學生已經了解，怎樣讓學生從文字中體會人物呢？

　　1、利用多種手段分散識字，幫助學生解決難點。

　　常言道，句不離詞，詞不離句，在具體的語言環境中識字是我們語文教學的主要目標。鑒于學生對識字的方法有了一定的積累，我想在本課識字活動的`安排側重學生的自主學習，教師根據生字的特點，各有側重進行指導，并通過不同形式的朗讀復現加以鞏固。在朗讀課文的過程中讓學生自主學習。

　　2、細讀課文，抓住詞語，體會豪情

　　本篇課文中“巾幗英雄、女扮男裝、替父從軍、赫赫戰功和英勇善戰”是幾個重點詞語。在揭示課題后，我先要求學生說說你所了解的花木蘭。當有學生回答：“花木蘭是古代的一位巾幗英雄。”時，我出示“巾幗英雄”讓學生自學“巾幗英雄”這個詞。并借助圖片知道“巾幗”的意思。再出示課文第一小節，讓學生自己學習課文第一小節。在看同步閱讀的基礎上，我出示填空：課文講了花木蘭（）、（）的故事。以填空的形式出現要求學生學習的重點生字新詞“女扮男裝、替父從軍”，指導學生聯系課文內容運用組詞的方法理解“扮”和“替”的意思，這一環節還幫助學生概括了課文的主要內容。而“披、跨、過、渡這四個動詞在學習課文第三節時，在朗讀課文的過程中做做動作，讓學生自主學習，體會花木蘭的英勇善戰，立下了赫赫戰功。

　　3、讀中體會，激發感情，訓練說話

　　從學生們學習時的反映可以看出，由于充分運用了多媒體，他們學習的積極性很高，幾乎每個學生積極參與；聽他們的朗讀，讓我似乎看到了一個渾身是膽的花木蘭馳騁在沙場上，通過在一系列多向互動的情境閱讀、感悟、表達與創新，學生對花木蘭的認識步步深入，情感進一步得到升華。在朗朗書聲中鞏固語言，理解語言，從而學會運用語言。這一課時的內容挺多，但由于學生積極投入，整堂課感覺比較順利，達到了預期的目標。

　　4、不足之處

　　當然任何一節課都有缺點。整堂課的氣氛還顯得比較沉悶，舉手的一直是一些教好學生。雖然課文內容不難理解。但學生在學完課文后，用“巾幗英雄、女扮男裝、替父從軍、赫赫戰功和英勇善戰”這些詞來說說花木蘭時，個別同學不會連詞成句。所以課后還要再次鞏固，進行說話的訓練。

　　《花木蘭》教學反思 5

　　《花木蘭》是小朋友比較喜歡的一篇課文，執教過程中很有心得。

　　一、善于挖掘教材。

　　在吃透教材的基礎下，挖掘文中的內容，引導學生深入理解課文。所設計的問題環環相扣。比如在引導學生理解“木蘭為什么女扮男裝替父從軍？”這個問題，我先讓學生通過朗讀，找出體現國家的憂和家里的愁的句子，讀后學生聯系上下文來協助學生找出問題的`答案，即“國家的憂”是北方經常發生戰爭，朝廷下達了緊急征兵的文書。而“家的愁”是征兵文書上有父親的名字，而父親年老多病，難以出征，弟弟又小，還不夠當兵的年齡。因此，在這種情況下要替父從軍。繼續設疑“為什么時候要女扮男裝”幫助學生了解古時候女人是不能參加打戰的，為了替父必須女扮男裝。此外，還深入挖掘課文，組織學生討論“木蘭如何說服家人？”讓學生發揮自己的想象力進行思維能力的訓練。

　　二、激發學生學習的積極性。

　　整堂課由始到終，學生學習的熱情都很高，積極讀書，善于思考問題，踴躍回答問題，體現了“教師是組織者和引導者，學生是學習的主體”這一教學理念。

　　三、適當運用媒體，引入動畫，幫助學生理解“英勇善戰”。

　　為了形象說明花木蘭的英勇善戰，我選取了一段動畫，將花木蘭善于動腦，利用雪崩轉敗為勝的場景直觀地展現在孩子面前，有助于學生理解詞語。

　　為了培養學生的說話能力，我組織學生討論“木蘭怎樣說服家人”這一環節，由于沒做到適當點拔，學生討論不多激烈。

　　反思后，我認為在這一環節中，教師可以這樣設置問題：“當她家人得知她要去從軍會有什么反應，木蘭會對父親、母親、弟弟說些什么？最后才使家人同意她去呢。”組織學生四人一小組進行討論，并確定角色進行小組說話訓練。我想學生會討論得很激烈，說得熱鬧，到匯報時，就會有不同的答案。

　　也許，留有一點遺憾能促使我不斷地摸索教育教學之捷徑，不斷地提高自身的教學水平。

　　《花木蘭》教學反思 6

　　課堂教學是教師和學生之間的雙邊活動，對于語文課堂教學來說，對話不僅是一種需要，更是一種必須。課堂不是教師的一言堂，需要落實學生、教師、文本之間開放的、多元的、立體的多重對話，引導學生用全部的心智積極地感受，欣賞，領悟，評析文本，碰撞、融合思維的火花，真正獲得內化于心靈的知識、技能或情感。

　　一、精——精選對話話題

　　恰當的話題是決定課堂對話是否有效的基礎因素之一。并非所有的問題都可以開展對話，也不是所有的對話都能取得良好的成效。教師在選擇話題時要考慮到對話內容涉及的知識范圍的寬與窄，本身內涵的深與淺，結論的開放與封閉等。話題難度要適宜，簡單的話題易被學生一眼看穿，一問一答便匆匆收場，流于形式；話題過難，初中生在短時間內無法思考出什么結果，易造成冷場，教師會處境尷尬。教師應根據學生的基礎，緊扣文本，適當拓展，引領學生思考，提高學生的思辨能力及口頭表達能力。對于《木蘭詩》初中老師教學過程中能運用的多媒體資料已經有很多，但對于文本的解讀仍停留于木蘭“英雄”形象的分析，而這一點我們的學生早已通過故事書、動畫片等媒體得以認識。可是文本中作者對花木蘭“女英雄”的特點設置恰恰不在其英勇善戰中，因為對其從軍十二年戎馬生涯的描寫是本首敘事詩中最略寫的部分，而出戰前對親情的不舍，立功后急切的歸家之情，以及恢復女兒身的敘事成為了詳寫部分，所以，對于《木蘭詩》這樣的經典作品教師如果想要找到最精確的話題就必須與文本進行有效的對話。

　　二、準——切準思維的引爆點

　　進行課堂的“有效對話”，教師要切準學生思維的引爆點，及時有效地設計話題。在觸一發而動全身的話題中，激發學生的求知欲，引領學生走進文本的深處，撞擊出思維的火花。方睿老師在處理《木蘭詩》這篇文章時就抓住了學生熟知的“英雄”和學生忽略的“女兒”兩種身份對學生原有的認知進行了拓展，從而把握了一個最佳的話題，使學生思維在對話中有所提升。由此，學生的主體性得到了凸顯，在身臨其境的朗讀中個性得以張揚，也進一步挖掘了文本的內涵。

　　布盧姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”學生的思維不是教師能夠預設的，他們的想法可能只是瞬間消逝的流星，教師應敏銳地捕捉住每一個引爆點，點燃學生的思維火花。

　　三、巧——巧設對話情境

　　以學生的經驗與生活為基礎，適時創設恰當的情境，能提高學生的興趣，讓學生進入特定的角色，進行對話交流，深入領悟文本內涵。《語文課程標準》指出，“學生對語文材料的.反映是多元的”，語文教學要“重視語文的熏陶感染作用，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。詩歌的朗誦是學生走進詩歌最重要的一個學習環節，朗誦的情況將直接確定學生對文本閱讀基調。方睿老師在本課教學中很強調學生的朗讀，從一開始的初讀，到后面“愿為市鞍馬，從此替爺征”英雄豪氣感受之讀，甚至對于戰爭場面“萬里赴戎機，關山度若飛”場面身臨其境的朗讀都在學生對文本理解的過程中起到推波助瀾的作用。而且此時的朗讀為后面分析木蘭“女兒身”時的朗讀也奠定了良好的基礎，所以在后面“女兒身”分析中我們看到學生對于“嘆息”“不聞爺娘喚女聲”“不用尚書郎”“開我東閣門，坐我西閣床，著我舊時裳”等情節的細致分析，以及入情的朗讀，都是教師在課堂對話中引領學生深入文本，從而雙向互動，學生進入了具體生動的情境，有了更加深入的情感交流而產生的有效課堂對話。

　　有效的對話應產生于學生一波未平、一波又起的情境中，在思維碰撞和相互作用中，使學生在動情的體驗中獲得認知升華。學生的思維在情境中會更加活躍，撞擊迸發出創新的火花，課堂教學自然就會高效。

　　四、活——活引生活外延

　　薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”閱讀教學中，學生與文本、作者存在著時代、情感、認知等方面的距離，教師應發揮自己的引領作用，在學生和文本之間架起溝通的橋梁，使學生跨越時空距離，快速、深入地走進文本，細細咀嚼，領略芬芳。《木蘭詩》中木蘭“女兒身”的教學重點是多年教學中被老師所忽略掉的，方睿老師通過與文本的精細對話，從而找到這樣一個獨特的閱讀話題。但作為學生他們并不能和老師站在同一個閱讀高度，如何引導他們能通過自己獨特的體驗從而有所發現，這就需要展示教師在課堂對話中的高超技巧了，而方老師巧妙的運用了自己改編的《木蘭詩》，用自己的作品拉近與學生的距離，也讓學生在對比閱讀中有了自己獨特的閱讀感受，真正的與文本產生了對話，而不是由老師強硬給予的對話。新知識的學習往往是在原有知識的基礎上進行的，以學生現有的生活積累為前提，引導學生培養感悟生活的能力，為新的學習構筑起合適的背景，真正實現與文本、與作者的有效對話。

　　對話不是簡單的“說話”訓練，而是學生、教師、文本之間情感的互動和交流。它應該是民主、平等、互動、創造、生成、以人為目的的教學，應該在一種平等、和諧的氛圍中展開交流，需要教師適時地進行點撥、啟發、引領，防止課堂變成毫無章法、漫無邊際的問答，甚至是爭吵。有效的對話教學，能夠給語文課堂注入一股活力。

　　重視語文課堂的有效對話，讓學生通過對話深入理解文本的內容和思想，激發其學習動機，培養其思維能力，從而提高學生參與教學活動的主動性，真正落實學生的主體性，這對提高課堂效率有事半功倍之效。

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