三大學習理論總結

時間：2020-09-29 18:14:10 學習總結我要投稿

三大學習理論總結

　　學習是如何發生的，有哪些規律，學習是以怎樣的方式進行的?小編收集了三大學習理論總結，歡迎閱讀。

三大學習理論總結

　　現在的學習交流討論中經常提到的教育技術學界的三個學習理論，我在這里做一個簡單的總結，也讓更多的人認識三個學習理論，對學習理論有一個感性的理解。教育技術學作為理論指導的三個學習理論：一、行為主義學習理論，二、認知主義學習理論，三、建構主義的學習理論。

　　一、行為主義學習理論

　　行為主義學習理論是20世紀20年代在美國產生的，它在60年代以前一直是作為占統治和主導地位的心理學派而存在。其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。行為主義心理學的主要觀點為：學習是一個刺激和反應(S-R)的聯結過程，主張將人的外顯行為作為研究對象，反對內省，認為行為的多次的愉快的或痛苦的后果改變了學習者個體的行為，或使學習者模仿他人的行為，因此他們重視環境在個體學習中的重要性，強調對刺激和反應的聯結。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

　　華生認為人類的行為都是后天習得的，環境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，認為查明了環境刺激與行為反應之間的規律性關系，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。他認為，行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規律。

　　斯金納認為心理學所關心的是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內部機制。他認為科學必須在自然科學的范圍內進行研究，其任務就是要確定實驗者控制的刺激繼之而來有機體反應之間的函數關系。當然他不僅考慮到一個刺激與一個反應之間的關系，也考慮到那些改變刺激與反應的關系的條件，他的公式為：R=f(SoA)。行為主義的主要觀點是認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實驗方法，而不使用內省法。

　　他把學習的歷程分為兩種類型：應答型條件作用和操作型條件作用。經典行為主義研究的是前者，而斯金納研究的重點是后者。操作性條件反射的形成依賴于有機體作出一定的動作反應;而經典性條件反射的形成依賴于有機體的無條件反射。同時,對待意識不象古典行為主義那樣，避而不談，而是承認意識的存在,但認為意識不過是有機體皮膚之內所發生的私有事件，它不作為行為的生理中介物，而是作為行為本身的一部分，因此感覺知覺都可把它們作為刺激控制形式來加以分析。

　　1.怎樣看待知識：知識是聯系及部分技能有組織的積累，是在基本的心理單元或各行為單元間形成各種有組織的連接。這些單元是一些刺激反應的聯系,強調某人知道的東西往往是這個人的經驗的反應。把知識看作是一些特定反應組合的觀點，某種知識的形成經常可用課程及評定中詳盡的行為目標來表示。

　　2.如何理解學習活動：學習是聯系的獲得和使用，是形成聯系,增強聯系，調整聯系。有效的學習需要有明顯的準備,即學習的行為需要“塑造”。而遷移的條件是事先獲得學習新知識所需的聯系,刺激與反應之間的相似性，以及在最初習得的程序與遷移情境中要學的程序之間,到底有多少或有哪些共同的條件行動的產生式規則。

　　3.怎樣看待教師和學習者：教師是教學過程的設計者和組織者，是訓練者，而學習者在教師創設的環境中被動地接受知識。他們對知識的掌握有賴于能否反復練習和得到及時的反饋。因此學習者是可以由教師任意塑造的，是接受者、被領導者。

　　4.如何理解教學：斯金納認為“教學就是安排可能發生強化的事件以促進學習”.給學生創設能為要學習的刺激作出反應的機會，教學要在學生作出反應之后, 應當有隨之而來的反饋。(1)教學目標：是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應，教學目標越具體、越精確越好。(2)教學過程：斯金納認為，學生的行為是受行為結果的影響的，要學生作出合乎需要的行為反應，必須形成某種相倚關系，即在行為后有一種強化性的后果;倘若一種行為得不到強化，它就會消失。據此，相倚組織教學即為對學習環境的設置、課程材料的設計和學生行為的管理作出了系統的安排;關注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實上，側重的是行為，并要以一種可以觀察到的、測量的形式來具體說明課程內容和教學過程。(3)教學方法：學習過程的有效進行有三個條件：小步驟呈現學習材料;對學習者任何反應立即予以反饋;學習者自定步調學習。傳統的講授法違背上述三個條件，應采用程序教學法。程序教學的設計需要按照教材內部的邏輯程序，即為了保證學生在學習過程中產生的錯誤率減少到最低限度;同時，又要合理地設計教材，使每個問題(即每一小步)都能體現教材的邏輯價值。每步內容很少，整個系統由淺入深、由簡到繁安排。程序教學安排有兩種形式：“直線式、分支式”。

　　二、認知主義學習理論

　　自從20世紀60年代之后，認知主義學派學習理論逐步取得了主導地位，進而又發展為現代建構主義學習理論。與行為主義學習理論的注重對學習者外顯行為的研究不同，認知學習理論強調對人們學習的內部認知過程進行研究，它把知覺、表象、記憶等基本內部過程作為研究對象，而且把決策、策略等高級心理活動也納入了自己的研究范圍，十分重視主體的內部邏輯結構。認知主義學習理論中具有代表性的有皮亞杰的認知學習理論、維果茨基的認知學習理論、布魯納的認知結構學習理論和奧蘇泊爾的認知結構同化學習理論，以及現代認知建構主義學習理論等。

　　認知派學習理論家認為學習在于內部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。

　　克勒的頓悟說。學習的認知理論起源于德國格式塔心理學派的完形理論。格式塔心理學的創始人是德國心理學家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡(K.Koffka)和克勒。克勒歷時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據其結果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發揮了格式塔理論，提出了頓悟說。主要觀點：第一，學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯結。第二，學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現的。頓悟說重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現為知覺經驗中舊的組織結構(格式塔)的豁然改組或新結構的頓悟。

　　托爾曼的認知-目的論。托爾曼對S—R聯結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯結，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，O代表有機體的內部變化。托爾曼的學習理論有兩大特點：第一，一切學習都是有目的的活動。第二，為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。托爾曼用“符號”來代表有機體對環境的認知，認為學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。托爾曼把試誤論與目的認知論相結合，認為在刺激和反應之間有目的與認知等中介變量，不但研究行為的外部表現，還要探討內部大腦活動。關于學習出現的原因，托爾曼認為外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。

　　皮亞杰的認知結構理論。認知結構理論的代表人物是瑞士心理學家J.皮亞杰、美國的心理學家J.S.布魯納。他們認為認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。皮亞杰指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來的。布魯納認為，學習不在于被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應注意學習各門學科的基本結構。他們重視教材的知識結構。這個學派還系統地闡述了認知結構及其與課堂教學的關系。近些年來的教學實踐和實驗研究表明：采用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。

　　布魯納的認知發現說。布魯納的認知學習理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞杰發生認識論思想的影響，認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。而布魯納的認知學習理論與完形說及托爾曼的理論又是有區別的。其中最大的區別在于完形說及托爾曼的學習理論是建立在對動物學習進行研究的基礎上的，所談的認知是知覺水平上的認知，而布魯納的認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的基礎上的，所談認知是抽象思維水平上的認知。其基本觀點主要表現在三個方面：第一，學習是主動地形成認知結構的過程。第二，強調對學科的基本結構的學習。第三，通過主動發現形成認知結構。布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：一是提高智慧的潛力。二是使外來動因變成內在動機。三是學會發現。四是有助于對所學材料保持記憶。所以，認知發現說是值得特別重視的一種學習理論。認知發現說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。

　　奧蘇伯爾的認知同化論。奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認知結構論者，認為“學習是認知結構的重組”，他著重研究了課堂教學的規律。奧蘇伯爾既重視原有認知結構(知識經驗系統)的作用，又強調關心學習材料本身的內在邏輯關系。認為學習變化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結構發生的關系，進行同化和改組，在學習頭腦中產生新的意義。奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點是：第一，有意義學習的過程是新的意義被同化的過程。奧蘇伯爾的學習理論將認知方面的學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。機械學習的實質是形成文字符號的表面聯系，學生不理解文字符號的實質，其心理過程是聯想。有意義學習的實質是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質性的而非人為的聯系。第二，同化可以通過接受學習的方式進行。接受學習是指學習的主要內容基本上是以定論的形式被學生接受的。

　　加涅的學習條件論。加涅認為學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業為形式的輸出過程，要經歷接受神經沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。學習受外部和內部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，內部條件是主體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。加涅認為，教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內部條件。

　　加涅的信息加工學習論。加涅被公認為是將行為主義學習論與認知主義學習論相結合的代表。加涅認為，學習是學習者神經系統中發生的各種過程的復合。學習不是刺激反應間的一種簡單聯結，因為刺激是由人的中樞神經系統以一些完全不同的方式來加工的，了解學習也就在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。在加涅的信息加工學習論中，學習的發生同樣可以表現為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的事件，而反應則是由感覺輸入及其后繼的各種轉換而引發的行動，反應可以通過操作水平變化的方式加以描述。但刺激與反應之間，存在著“學習者”、“記憶”等學習的基本要素。學習者是一個活生生的人，他們擁有感官，通過感官接受刺激;他們擁有大腦，通過大腦以各種復雜的方式轉換來自感官的信息;他們有肌肉，通過肌肉動作顯示已學到的內容。學習者不斷接受到各種刺激，被組織進各種不同形式的神經活動中，其中有些被貯存在記憶中，在作出各種反應時，這些記憶中的內容也可以直接轉換成外顯的行動。

　　海德和韋納的歸因理論。歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。最早對歸因進行研究的是美國心理學家F.海德，他認為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認為通過分析可得知人們行動的原因，并可預言人們如何行動。這就是人們進行行動歸因的內在原因。歸因可以分成：內歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因。內歸因是行為者內在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產生行為的環境因素，如工作設施、任務難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內歸因或外歸因。對自己的成績常作內歸因，他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩定歸因是導致行為的相對不變因素，如內在的能力、氣質，外在的工作難度等。非穩定歸因是相對易變的因素，如內在的情緒、外在的機遇等。

　　認知學派學習理論的評價。認知派學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的內容，為推動教育心理學的發展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是：一是重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。二是強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。三是重視了人在學習活動中的準備狀態。四是重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。五是主張人的學習的創造性。

　　三、建構主義的學習理論

　　現代認知建構主義學習理論對學習的基本解釋包括：(1)學習是學習者主動地建構內部心里表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。(2)學習過程同時包含兩方面的建構，一是對新信息的意義進行建構，二是對學習者原有的經驗進行改造和重組。(3)學習者是以自己的方式來建構他對事物的理解的，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在一個唯一的標準的理解。

　　現代認知建構主義學習理論認為學習模式應該更著重于學習者自身的建構和知識的組織。即強調認知主體通過與客觀環境之間雙向作用來建構知識，注重研究學習活動所發生的學習環境中各種影響因素，并將成果應用于教學實踐。

　　知識觀：知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

　　知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造。

　　知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

　　顯然，這種知識觀是對傳統課程和教學理論的巨大挑戰。照建構主義看來，課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

　　學習觀：當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

　　學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。只是建構主義者更重視后一種建構，強調學習者在學習過程中并不是發展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。

　　任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激──反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

　　教學觀：建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：

　　由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習(cooperative learning)受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同的'人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。

　　教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果斯基的“最近發展區”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

　　教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。簡言之，教師是教學的引導者，并將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

　　情境性教學和整體性的構架。提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面;協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作;交流：交流是協作過程中最基本的方式或環節。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段;意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。

　　同時，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務(authentic task)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。這種教學過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程(甚至有人主張教師不要備課)，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。

　　在教學進程的設計上，建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到復雜。而要呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發現完成整體任務所需實現完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。學生可以從知識結構網絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規則入手。在教學中，首先選擇與兒童生活經驗有關的問題(這種問題并不是被過于簡單化)，同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發現解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。

　　學習的兩種層次：學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在作業中學生只要將他們所學的東西按原樣再生出來，為此，初級學習的內容主要是結構良好的領域(well-structured domain)。

　　傳統教學往往混淆了初級學習與高級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等)不合理地推及到高級學習階段的教學中;同時，教學設計從低到高、由局部到整體地展開學習過程的做法，使得教學過于簡單化。這種簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。

　　目的：建構主義的目的就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。其中適合于高級學習的教學途徑之一就是隨機通達教學(Random Access Instruction)。“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境中會有互不重合的地方，而這將使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例(變式)，分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關于訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發展。

　　以上是教育技術學三個學習理論的介紹內容，對這三個理論的探討還在進行中。

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