九年義務教育《英語教學大綱》(試用修訂版)對聽、說、讀、寫設定了較具體的教學目標和要求，其中對于“寫”在“二級目標和要求”中作了如下明確的表述：1. 能用書寫體熟練、清楚地書寫，大小寫、詞距、標點等運用正確、規范；2. 能聽寫與課文有關、結構簡單、沒有生詞的材料，聽三遍，書寫速度為每分鐘10-12個詞；3. 能筆頭回答就課文內容提出的問題；4. 能仿照學過的題材或話題，利用所給的范例寫簡單的書信、便條、通知等；能按要求筆頭轉述所聽、所讀的簡單內容；5. 能為圖片提供簡單的文字說明并表達自己的觀點。 圍繞這些目標與要求，每個英語教師在各自的課堂上如何安排組織寫作訓練，提高學生寫作水平，已成為亟待解決的課題之一。筆者認為，應根據不同年級的特點，在安排寫作訓練時分設不同的要求：初一側重于造句、擴句、聽寫、漢英翻譯等方面的訓練；初二側重于仿寫、寫日記等方面的訓練；初三側重于縮寫、文字揭示表、看圖表達、創造性作文等方面的訓練。據此，寫作訓練就由“給關鍵詞--造句--擴句--聽寫--漢英翻譯--仿寫--縮寫”，直到最后創作。沿著這樣一條思路，結合課堂上的口頭訓練，緊扣所學教材內容，運用所學語言知識進行寫作訓練，循序漸進，學生的寫作能力就會隨著語言知識的逐步積累、訓練方式的逐步更換與深化得到逐步提高。

　　1. 造句。造句是以單個的詞或詞組為主干，組詞成句、連詞成句、寫簡單句、由短句到長句、由簡單句到復合句，這樣不斷地給詞干注入血和肉，使之成為一個有血有肉的逐漸豐滿的句子。例如：go 就可擴展出下列詞組和句子：詞組：go home 回家；go shopping買東西；go to the cinema看電影等。造句：He goes home every Sunday. Her mother goes shopping on Saturdays. She goes to the cinema on Saturday evening. 隨著所學語言的增加，學生逐步學會了造出下列句子：They went home last Sunday. They didn't go home last Sunday. My mother is going shopping now. Yesterday she went to the cinema after school. 最后，學生又會造出更加復雜的句子：Next Sunday, I will go home to see my grandmother. When you go shopping, please get me some ink. Last Saturday evening, she didn't go to the cinema until she finished her homework. 如此反復，學生的語言知識不斷地增加，以這些詞或詞組為“軀干”的句子隨著“血”和“肉”的注入而不斷豐富，乃至最終趨向成熟。筆者認為此種訓練方式應貫穿于初中三年的英語教學的全過程。通過這種訓練，學生學會了使用所學的詞或詞組，再運用已學會的語言知識進行造句，在不斷的訓練過程中，學生也就逐漸掌握了這些詞匯，學生的造句能力也得到逐漸的提高。

　　2. 擴句/補全句子。由詞組句，構成句鏈，再擴句成段。 例如：以“Jim's family tree”為核心組句(可配以圖片或簡筆畫)：This is Jim's family. This is a picture of Jim's family. Jim has a big family. Look, there are six people in the picture. They're Jim's father, mother, grandmother, grandfather, his sister Kate and Jim. Jim looks like his father, but Kate looks like her mother. They are English... 類似這樣的話題，課文中有許多，可隨手拈來，學生都可以淋漓盡致地發揮一通。因為這樣的話題在課堂上已經過了多種形式的語言訓練--看圖回答問題，pair work, group work, make a dialogue等。因此，學生把操練中說過的句子用書面的形式寫下來，使之成為一段較連貫的文字，也就比較容易了；也可由教師根據實際需要，將某話題直接編成短文，其中留下部分空格，由學生自己根據上下文意思或根據所學內容將其補全。此種形式，既有利于鞏固各單元所操練的主要內容，又有利于幫助學生積累、運用所學的語言知識；學生的寫作能力不斷得到鍛煉，會隨著所學知識的逐漸加深而逐步提高。

　　3. 聽寫。聽寫是一種綜合性較強的練習形式，融聽、讀、寫為一體，學生通過大量的閱讀，攝入大量的語言信息，教師以學生所攝入的語言信息為基點，結合與學生的學習、生活相關的話題，編成短文讓學生聽寫。如上文所提到的Jim's family, my friend Jim等話題。諸如此類的話題還有My classmate, My class, My teacher, My school, My parents等等。教師可根據學生的實際水平，逐漸增加聽力材料的難度和詞數，由30-50個詞到60-80個詞，再到100個詞左右，聽寫時的語速也是由慢到快，逐步趨向正常語速。此種訓練方式，既可提高學生的聽力，同時也是鞏固其所學知識、檢查其閱讀能力，培養其寫作能力的有效的練習形式。

　　4. 漢英翻譯。為了節省學生在寫作上所花的精力和時間，英語教師在平時的練習中還應訓練學生的漢英對譯能力。初學英語的人常常先用母語思考、整理某句或某段話的內容，再把用母語考慮成熟的這些話譯成英語，這是應當克服的。從初一開始，教師就應在每個單元的鞏固、復習階段適量地安排一點漢英翻譯練習，讓學生了解漢英句子的結構差異，讓學生逐步掌握英漢對譯的方法。如Book 1 Unit 7所學到的This way , please。書上譯成“請走這邊”。但根據上下文，此處應是“請過來吧”(Come here, please.)“請跟我來”(Please go after me.)等意思。諸如此類的詞語學生碰到很多，但具體表達時卻不知如何使用，教師可在漢英翻譯時，適當地設計一些簡易的情景，讓學生通過不斷翻譯練習，了解掌握什么情況下該用什么詞語，表達什么意思。當學生知道并習慣使用have lesson表示“上課”而非“有課”，make a mistake表示“犯錯誤”或“出差錯”而非“制造錯誤”，give me a hand表示“幫我一把”而非“給我一只手”等詞語表達正確的意思時，學生的翻譯水平就上了一個臺階，也為寫作打下了堅實的習語基礎，學生練寫作時就不會總是干巴巴、直筒筒地根據字面意思直譯了。

　　三、互批

　　學生書面表達中的錯誤不盡相同，而互改可以取長補短。如有時我讓中上等水平的學生批改上等水平同學的作文，這樣中上等學生之間可以互相學習，尤其是對于中等學生經常批改上等同學的作文對他們來說是有潛移默化的作用；而有時我又讓他們修改下等水平的作文，通過修改水平低于自己的文章，可以避免自己在不經意間要犯的錯誤，如單詞拼寫、固定詞組的用法等。當然，在互改中也對學生提出一些要求，如要求批改者在有疑問的地方作記號，拿不準的可當場請教老師，也可與同桌或與周圍的同學商量，得到滿意的答復。讓學生通過互批，可以最大限度地調動和發揮學生的內在潛力，提高發現問題和解決問題的能力，培養其與人共處的合作精神和參與意識。

　　四、集體批改

　　有時侯可選出有代表性的習作抄在黑板上，與學生一起對文章進行分析，一起批改，或者將一些寫得較好的、錯誤較少的習作張貼出來，或講評時讀給全班學生聽，給予鼓勵。這樣學生在老師的指導下批改、分析別人的作文，積極性明顯提高，效果顯著。

　　在批改的同時應注意以下幾個問題：

　　第一、 及時批改、及時反饋。書面表達由于批改難，工作量大等原因，一次作業經常需要較多的時間才能改好，因而常出現拖延的現象。如果時間拖延過久，待作業發還學生時，他們可能已記不清自己所做作業的一些情況了，學生每做完一次作業后，腦子里對自己用了哪些詞，哪些句型等都十分清楚，他們期待老師能及時地指出作業中的錯誤或給出相應的評價，學生的記憶和期待會因時間的推移而逐漸減弱直至消失。顯然，要是批改時間拖得過久，學生失去了想了解結果的愿望，那么練習的效果就會大大降低。

　　第二、 未經批改的作業不要發還給學生。有些教師因批改作業拖得過久，可能會將未批改的作業還給學生，或者都打上“√”，或者寫上一個日期了事，這樣做會挫傷學生的學習積極性，造成的后果將是學生要么不認真作業，要么隨便應付一下或干脆抄襲別人的。由于錯誤得不到批改，問題得不到解決，相同的錯誤會不斷重復出現，而且老師因沒有批改作業，對學生所存在的問題也就不甚了解，當然也就不可能做到有的放矢地教學。

　　第三、要求學生認真改正作業中的錯誤。經過批改后的作業，大部分學生會對作業中被指出的錯誤認真改正，但也有一部分學生經常不改正作業，對老師要求改正的批語置之不理。要解決這個問題，教師一要強化學生改正作業的意識，二要在批改作業時，注意檢查學生改正作業的情況，以便加強督促。在批改作業時，除指出學生作業中的錯誤外，還可以在學生的作業本上根據學生所犯的錯誤，在旁邊劃出相應的橫線，以填空的形式要求學生將正確答案寫在橫線上，這樣做的目的就是要醒目而突出地顯示出教師要求學生改正作業的意圖，讓學生看到這些“填空題”無形中產生一種壓力，從而增加了使他們去改正作業的可能性。另外，這樣做也有利于教師檢查學生改正作業的情況。

　　實踐表明，最能體現語言價值的、先進的、有效的教學途徑是以人為本的。因此，不管采取何種批改方法，都要以調動學生學習積極性、主動性為宗旨，以學生為中心，教師只是引導者、組織者和幫助者，各種不同的批改方法交叉使用可使學生擁有更多的參與機會，可以互相幫助，通過自己的積極思考解決問題。學生通過寫與改，不但學會了使用語言進行交流，掌握了基本的語言知識，使語言功能和語言形式有機地結合起來，同時還可以讓學生在完成任務的過程中體驗成功的喜悅，實現自我價值。這也正是素質教育的根本要求之一。

　　文/馮國瑛