也談反思性教學特征論文
也談反思性教學特征論文
摘 要： 20世紀80年代反思性教學理論和實踐在西方發達國家興起，它一出現便引起教育界的廣泛關注。反思性教學因具有將“學會教學”與“學會學習”結合起來的實踐合理性而迅速影響到世界各國成為一股強勁的教學思潮。反思性教學是科學、合理的教學模式，它以解決問題為基點，以增強教師的責任感為突破口。從而為我國培養反思型教師,促進師生的共同發展,提高教師的教學能力提供一定的基礎。
關鍵詞：反思性教學 教學環節 意義
反思性教學是自20世紀80年代以來在西方一些發達國家教育領域興起,并迅速向教育其他領域延伸的新的教學理論和實踐.這種實踐成了各國教師教育工作者和研究者們討論和研究的中心議題，同時它似乎也成為衡量優秀教師的當代標準，越來越多的擁有各種思想背景的教師教育理論研究者聚集在反思型實踐的大旗下，嘗試以各種方式培養對教學工作能夠縝密思考并善于分析的教師。反思性教學有助于教學實踐的發展和教學理論的提升，已成為教育心理學一個頗有影響的研究領域。
一、 反思性教學的實質
�。ㄒ唬┓此夹越虒W的定義
中西方對反思的內涵有著不同的理解，主要有兩種即（一）將反思理解為內省，是一種元認知的過程。作為一個日常概念，人們容易將“反思”等同于“內省”,在這個意義上，反思就是對自己的思想、心理感受的思考，對自救體驗過的東西的理解或描述。在我國，“反省”一詞由來已久，孔子提倡“仁”的觀念并強調士人的內省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，如在《論語 ·學而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？”人們一直強調通過反省來促進自身的發展。在西方國家，洛克在使用“反思”這個詞時，認為反思是指對自身心靈狀態的知覺或者只對心靈運作（思維活動）的注意，是一思維活動為思維的對象，是對思維的思維。斯賓諾莎則認為反思是認識真理的比較高級的方式，他把自己認識論的方法稱為“反思的知識”，即“觀念的觀念”。觀念本身是認識的結果，是理性認識的對象，對于作為認識結果的觀念的再認識和對于這種在認識之所得觀念的再認識，這種理智向著知識的推進，即是“反思”。（二）將“反思”看作是一種高級認知活動，是一種特殊的問題解決。美國實用主義哲學家、教育家、心理學家杜威在其第二版《我們怎樣思維》一書中對反思作了界定：反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執著的沉思。并進一步解釋為“對于任何信念或假設按其所依據的基礎和進一步推導出的結論，對其進行的主動、持久地和周密的思考”①。他認為反思是問題解決的一種特殊形式，是一個能動、審慎的認識加工過程。他還提出反省思維不是一種能夠被簡單地包扎起來供教師運用的一套技術而是一種比邏輯理性的問題解決更為復雜的過程——反省思維涉及直覺、情緒和激情，理性和情緒交織在其中。在杜威的反省思維理論基礎上，培養反思型教師和提倡反思性教學的運動于20世紀30年代在世界各國的教育界得到蓬勃發展。而“反思性教學”這一術語的正式出現，主要得益于美國學者斯岡1983年發表的著作《反思實踐者：專業人員在行動中如何思考》一書的影響。在書中，他認為反思性教學是教師從自己的教學經驗中學習的過程，反思性教學的問世是對將教學改革簡單地貼上成功或失敗標簽的超越。
對于反思性教學的界說，目前主要存在以下幾種傾向性的觀點②: 批判分析說，定向反思說，層次劃分說和布魯巴克的種類區分說。我國教育家胡森在其主編的新版《國際教育百科全書》中對反思性教學所下的定義為“反思性教學是教師借助發展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷，以及支持反思的態度進行的批判性分析的過程�！边@一定義在一定程度上道出了反思性教學的某些共性，如反思性教學需要理性的思考，需要批判的態度和方法，是教育主體自我分析和批判的過程等。熊川武主要從“目的”的角度對反思性教學的內涵作了詮釋他認為：反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會學習”和“學會教學”統一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。根據國內外的觀點，筆者認為，反思性教學就是教師以一定道德價值作為基礎，自覺地對教學實踐及其相關因素進行理性分析、思考、以改進教學行為，提升教學效果的過程。
�。ǘ┓此夹越虒W的特征
從反思性教學的定義中可以看出它區別于教師憑自己以有限的教學經驗進行的簡單重復的教學叫做操作性教學（或稱經驗教學），從而形成了自己的特征：
1.立足教學實際，創造性地解決問題。行動研究貫穿反思性教學，使反思性教學具有較強的研究性質。行動研究即“實踐者為提高自己實踐的合理性與正當性，增進對事件及其得以進行的情景的理解而采取的自我反思探究的一種形式”，他的基本框架是：計劃——行動——觀察——反思。反思性教學是以解決教學問題為基本點。在反思性教學過程中深究處于教學的決策和技術以及倫理等層面的教學主體、教學目的、教學工具等方面存在的問題，不斷地發現新問題，用科學和人文統一的方式針對問題涉及教學方案并組織教學，通過解決問題，使教學過程更為優化，從而進一步提高教學質量。在此過程中，教學主體同時扮演著教育者和研究者的角色，進行著創造性的勞動。
2.反思性教學是以“學會教學、學會學習”為目的，是全面發展教師，加速師生共同提高的過程。 “學會學習”早已為人們熟悉，其含義也隨人們的理解日趨豐富，不僅有技術的意義，而且有人格意義等�！皩W會教學”雖是新概念，但其含義與學會學習有類似之處，即要求教師把教學過程作為“學會教學”的過程，不僅學習教學倫理與道德知識，還要善于把自己的主體性與主體間性融合起來。反思性教學即要求教師教學生“學會學習”，全面發展學生，又要求教師“學會教學”，自身獲得進一步發展。在反思性教學的世界里，這兩個“學會”的關系是：學會學習是教學的終極目的，而學會教學是直接的目的，亦即教師的學會教學是為了學生更好地學會學習。當今的教師，除了專門的知識和技能以及能力等外，還應有深厚的教育理論修養、廣闊的教育前沿視野、敏感的教育問題意識和過硬的教育科研能力，因此，反思性教師要懂得“學會教學”。所以，反思性教學不僅發展學生，而且全面發展教師。
3.反思性教學以追求教學實踐合理性為動力。對教學實踐合理性的無止境追求是反思性教學的使命。肩負這種使命的教師有明顯不同于經驗性教學（或稱常規性教學）教師的各性格特征。僅“完成”教學任務的經驗性教師通常執行了解自己教學的結果，喜歡問“怎么樣”。與傳統的教學相比，反思性教學中教師不僅想知道自己教學的結果，而且要對結果及有關原因進行思考，總是問“為什么”，并因此形成“追問”的習慣，從而促使教師增強問題意識和解決問題的能力，永不停歇的追求更高層次的合理性。比較而言，同時執教10年的教師，經驗型教師大多是將一年的教學程序重復了10年，而反思性教師總是在批判前一年的基礎上進行新的探索，走完不斷進步的十年。因而，教學中教師之所以要反思，主要就是為了改進教學，二者實質就是向更合理的教學實踐努力。許多反思性教學專家認為，反思性教學興起的原因之一是“人們通常假定，反思在本質上是教學與師范教育的好地和合理的方面，而且教師越能反思，在某種意義上越是好的教師�！雹邸爱斎藗兣ψ非蠛侠硇�，并確證觀念與行動，已形成對現象的新的理解和欣賞時，就要激勵教師進行反思教學”④。
從具體的教學實踐的角度看，反思性教學與常規的教學相比有以下的特征：
1.反思性教學是極為復雜的涉及對影響教學行為的多種變量（如心態、知識、技能等）以及完整教學過程進行分析研究的一種活動。它要求教師以教學行為的改進和一定的道德價值觀為中心，全面考慮教學問題，即關注教學實踐，又關注實踐的原理性基礎；既思考教學的目的，又思考教學的工具；既探討教學中的個人因素，又探討教學的社會背景。同時，反思貫穿整個教學過程。教學之前，有“為活動的反思”，教師在教學行為過程中對自己在活動的思想行為及依據進行反思；教學之后，有“對于活動的反思”教師在教學行為完成之后對于其想法、做法的反思。正因為對于教學活動有如此全面、系統、縝密的思考與計劃，從而保證了教學的有效性。
2.反思性教學以優化教學過程、提高教學效益為目的，具有極強的“行動研究色彩”。如果說常規性教學的目標主要是“完成”教學任務，那么反思性教學千方百計追求的是“更好地”完成教學任務。反思性教學以教學實踐過程為主要對象，對其實行計劃、組織、監督、調節、控制、分析、評價，進而改進教學。它要求在教學中教師針對特定的教學問題，借助他人的經驗、自己的經驗以及各種理論原理進行分析。伴隨問題意識和認知失調感的產生，進入反思環節，在通過問題分析、假設建構與驗證架設等心理操作與實踐操作完成反思活動。
3.反思性教學注重開放，合作的環境創設。事實上，在具體的反思性教學的過程中課堂環境，氛圍的創設是非常重要的，而這對于一些研究理論的學者來說很少涉及。反思既依賴自我提問與行為記錄反思與反思教案或反思日記等個體性質的策略與技術手段，也依賴詳細描述和交流反思等集體性的策略與技術手段，是一種典型的依托群體支持的個體活動。它不僅需要反思者有開放，負責地全心全意投入的心態，也要求有合作，協調和信任的環境創設。它既是一種自我批判的反省性活動，也是一種合作互動性質的交流活動。
4.反思性教學中是批判性思維這一關系教師職業發展的關鍵性能力品質的塑造。反思型教師培養追求的目標有：①是教師能分析、討論、評估和改變他們自己的實踐，對教學持分析的態度；②促進教師中時期工作的社會與政治環境，幫助他們認識到教學是社會和政治情景性任務，教師的職責涉及對這些環境的分析；③使教師能夠評價課堂實踐中蘊含的道德與倫理問題，包括自己關于出色教學的信念的批判性考察；④鼓勵教師對其專業成長擔負起更大的責任；⑤促進教師發展他們自己關于教育實踐理論，理解并發展他們自己課堂教學工作的原理性基礎；⑥授權教師，以便他們能更好的影響教育的未來方向和再教育決策中發揮更積極的主動的作用⑤。
反思性教學是教師主體通過一定的反思性實踐對一定對象進行反思已達到促進教學實踐發展、實現教育目的的過程，具有目的性，實踐性、批判性創造性、全面全程性及合作互動性等特點。反思性教學理論強調教學過程中的“反思型實踐”及其構成因素——行動和反思，它確認學習是一種社會行為，這意味著“反思性教學實踐”的核心是把學習環境構建為一種社會環境。它強調教和學是師生間的一種對話關系，而不是一種權威關系，是師生之間合作的、整合的、注重個性的過程。而他所強調的“反思性教學實踐”的世界是被構建的世界而非自然的世界，因此，需要承認知識也是一種社會建構，教師不僅是儲存他人觀念的容器，而且教師的理念、信仰和理論能夠為所有教師的教學改良做出貢獻。無論通過怎樣描述理解，反思性教學作為發展中的一種理論，盡管思想體系還不成熟，但是它的價值卻不容質疑。反思不僅是溝通教育理論與實踐行為的橋梁，把我們從長期理論與實際相背的困擾中解救出來，更為重要的是它是一個教師從技術的奴役者演進成教育“思想者”，引導教師走向解放與專業自主的大道。
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