幼兒教育中等待現象的思考總結
幼兒教育中等待現象的思考總結
一、等待與懲罰的混同
明確問題是解決問題的前提。
如果沒有對幼兒教育中“等待是什么？”“等待的類型有哪些？”“等待是一種懲罰嗎？”等問題進行辨析，將可能導致人們從自身經驗出發，在認識問題時出現模棱兩可、混沌不分的狀況，進而影響對問題本身的認識和解決�！暗却币辉~原意是“不行動”，常作動詞，后面接等待的人或事物。在幼兒教育領域中，等待是教師在教育教學過程中，發現幼兒的某種行為與幼兒園規則或教師所期待的要求出現偏離和違背時，暫時將其從活動中分離的一種冷靜的、非懲罰的教育方式。我們把這一種教育方式稱為“等待”是因為：
第一，在實踐中，教師面對幼兒不適宜的行為，運用與等待相關的詞語頻率較高；
第二，如果稱其為“罰站”，則帶有過多的懲罰色彩，顯然與幼兒發育的不成熟和教育倡導的尊重幼兒不相符；
第三，國外一般用“Timeout”，即“暫�！被颉坝嫊r隔離”來定義這一現象，但話語體系的不同，用“暫�！笨赡芰钊速M解，不適合我國的語言表達方式。
教育對象的特殊性必然導致教育方式的特殊性，把幼兒從活動中分離出來的教育方式稱為“等待”更貼近幼兒的生活，也有助于幼教工作者的理解和把握。根據等待中教師對幼兒行為的限制程度，可以將等待劃分為三種類型。
第一種是隔離性等待，是當幼兒表現出不當行為后，將幼兒暫時帶離活動的區域，進入到另一個環境中，這是限制程度最強的一種等待類型。
第二種是排除性等待，是將幼兒帶離當前的活動情境，而不離開活動的區域，但幼兒在等待的時間內不能觀看或參與其他幼兒的活動。
第三種是非排除性等待，也是讓幼兒離開當前活動情境，但不離開活動房間或區域，且允許幼兒繼續觀看班級里正在進行的活動，這是限制度最低的一種等待類型。
在幼兒園，非排除性等待和排除性等待是教師運用較為普遍的兩種類型，隔離性等待相對運用較少，這是由于隔離性等待對場地和人員配備有較高的要求，以及可能會給幼兒帶來心理恐懼、焦慮和哭泣等負面影響。懲罰是對過錯行為的處罰或制裁，是人們為了保證法律和社會規范的嚴肅性和有效性，對違反法律和規范的行為采取的手段。教師為了保證群體活動的有序開展，有時也會使用懲罰手段。幼兒教育中的懲罰，通常是和表揚相對應的一種教育方式，是通過呈現一個討厭的刺激，引起幼兒內心不愉快的體驗，從而導致某種行為發生概率的下降。等待和懲罰的最大區別在于，等待的過程中不一定伴隨著不愉快的體驗，而僅僅是讓幼兒換了一種活動的情境和節奏。由于等待和懲罰都作為一種教育方式，其目的都是為了降低幼兒不適宜行為發生的頻率，從某種程度上看，等待似乎成了一種懲罰。
那么，對于教師和幼兒把等待理解成一種懲罰也不必感到驚異。一方面，教師對等待認識不清，缺乏對度的準確把握。等待作為一種干預和改變幼兒行為的教育方式，在教育教學中得到了廣泛運用。究其原因在于利用約束紀律的方式對幼兒進行規則教育具有操作簡便、見效快捷的特點，教師只需要一個或幾個行為就可以迅速改變幼兒的違規狀態，省去了很多精力與時間。等待在受到教師青睞的同時，卻被歪曲了本意。等待是輔助教育的一種工具，不是用不用的問題，而是怎么用的問題。把等待建立在批評之上，等待就變成了一種變相的懲罰，把等待建立在關愛之上，等待就成了讓幼兒安靜下來的一劑良藥。將等待誤認為是一種懲罰，是教師在觀念上和行動上賦予了等待懲罰的色彩。另一方面，幼兒處于道德發展的他律階段，贊同“抵罪的懲罰”。皮亞杰將懲罰分為兩種類型：抵罪的懲罰和回報的懲罰。抵罪的懲罰是強制關系中所固有的，它是通過強制的手段使兒童遵守成人頒布的規則，用痛苦的辦法使違反規則的人知道他的過失�；貓蟮膽土P則無須對犯規者施加外在的懲罰，只要讓犯規者感到由于他的不當行為導致不良結果就可以了。
抵罪的懲罰具有專斷的性質，要求過失的大小和犯規者應承受的痛苦成正比，而錯誤的行為和懲罰的性質兩者之間沒有必然的關系。如幼兒不聽話就不讓他參與游戲，幼兒亂扔玩具就懲罰他遲一點睡覺等。對于教師要求的等待，幼兒認為只有“壞孩子”“犯了錯”的幼兒才應該去等待，教師讓犯規者去等待是一種合理的懲罰，當然等待也是一件很不光彩的事。如果幼兒把等待看成一種不受歡迎的、厭惡的結果而體驗時，等待實際上就是一種懲罰。
二、幼兒教育中等待的合理性
等待為教育活動的順利開展提供了一種便捷的教育方式，沒有等待中幼兒行為的改變，活動的有效性就可能受到影響。因此，在幼兒教育中，不是應取消等待，而是應厘清等待的內涵，克服實踐中等待存在的弊端，為幼兒創造一個安全、有益的學習環境。
�。ㄒ唬┯變航逃羞\用等待的心理學基礎
強化理論是斯金納理論的精華部分，他認為有機體的行為之所以發生變化是因為強化的作用，對強化的控制就是對有機體行為的控制。等待是將幼兒暫時帶離當前的活動情境，使其進入到一個安靜的狀態，教師在帶離幼兒的時候，其實質也是減少對不適宜行為的正強化過程。如游戲時，一名幼兒經常干擾或破壞其他幼兒的活動，表現出煩躁、不愉快的情緒，教師用平和的說話方式讓這名幼兒在前面站幾分鐘，幼兒可能會從干擾別人活動的模式中跳出來，轉而進入到一種冷靜的狀態。幼兒干擾別人時，其他小朋友給予的驚訝、憤怒的反應在無形中強化了幼兒繼續破壞的行為，教師發出的暫時等待信息可使幼兒從這種不當行為的強化中脫離出來，使其行為發生改變。
�。ǘ┑却龑τ變喊l展的重要價值
幼兒的發育尚不成熟，認知能力發展尚不完善，自制力也常難以達到成人要求的水平。幼兒往往會根據自己的意愿行事，而不計行為的后果，成人的引導和幫助是幼兒成長不可或缺的。等待作為一種有效的教育方式，對幼兒的發展具有重要的價值。一方面，等待對幼兒群體的社會性發展具有積極的促進作用。有研究者認為，幼兒在集體生活中的等待，培養了耐心、堅持性，削弱了自我中心意識，能逐步意識到他人的存在，學習正確地與人交往，從而獲得某些社交能力，促進了幼兒社會性的發展。此外，幼兒教育融于幼兒的生活，生活本身就是一種快樂與痛苦并存、機會與挑戰并在的復雜狀態，讓幼兒體驗暫時的等待，在等待中感受冷靜和反思，有助于提高幼兒心理承受的能力，促進幼兒在不斷的適應中實現生命的成長。也有研究表明，等待對于減少幼兒不良情緒（如哭泣、憤怒、懼怕等）和不適宜行為（如攻擊、尖叫、抽搐等）都有顯著的效果。另一方面，等待關注幼兒的個體差異，為幼兒生動、有效的學習提供了有力支持。不同的個體具有不同的發展水平和表現方式，教師實施等待策略的前提是了解幼兒的個體差異，了解幼兒獨特的學習方式和需要，并深入關注幼兒活動的進展。
三、幼兒教育中實施等待的策略
科學對待幼兒教育中的等待，需要從以下幾個方面來考慮。
（一）明確等待的規則
等待對幼兒的干預是臨時的，而教育卻是一個不斷向前推進的發展過程，運用等待改善幼兒的行為，也應該成為教育中的一個環節。首先，教師要與幼兒一起討論等待的內涵。無論幼兒有沒有過等待的經歷，教師在一開始就應與全班幼兒一起就等待的相關問題進行討論，把等待納入幼兒的理解范圍，讓幼兒清楚知道等待不是為了懲罰犯錯的幼兒，而是為行為不當的幼兒提供一個安靜的環境，讓他們能夠有機會反思自己的活動狀況，并重新獲得秩序。其次，教師要與幼兒一起制定等待的規則。幼兒往往更樂意去接受和遵守自己制定的規則，這也是等待發揮效用的前提條件。教師應引導幼兒詳細列出哪些行為應該去等待，幼兒列舉事例的過程也是加深理解的過程，便于幼兒明白不當的行為以及結果。教師還可以通過示范的方法向幼兒展示等待的基本過程，主要包括教師是如何傳達讓幼兒去等待的信息。一般而言，等待的時間應根據幼兒的年齡而定，并非時間越長效果越好，美國幼兒園3歲幼兒的等待時間約為3分鐘，年齡增長1歲，則延長1分鐘的標準是可以參考的；等待結束以后，幼兒將重新獲得信任，可以自由參與活動。
�。ǘ┚S護等待的公正
等待是面向班級所有成員的，包括教師和幼兒。這就要求教師在實施等待時應做到客觀公正、實事求是、一視同仁。不能因對某些幼兒的偏愛致使等待形同虛設，也不能因對某些幼兒的誤解給等待增添專制的色彩。教師要為幼兒樹立一個良好的榜樣，讓幼兒理解等待可以幫助有需要的人，老師也有不開心的時候，也需要去安靜待一會兒。任何人都會犯錯，任何人都可能去等待一會兒，但等待不只適用于犯規的行為，對于幼兒的坐立不安，感到難過或者想獨處一會兒同樣適用。等待并不是經常搞破壞幼兒的專屬，好孩子也有失去控制的時候，也需要去等待一會兒，每個幼兒都是與眾不同的，有的幼兒需要的等待少一點，有的幼兒可能需要的等待多一點，但我們都可以從等待中獲得幫助。
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等待的最終目的在于引導，在于保證幼兒活動的有效性，當教師發出等待的信息時，語氣要平和、自然。這樣，一方面可以讓幼兒感受到尊重，易于接受。另一方面可以避免對其他幼兒造成干擾，有力地保證集體活動的順利進行。等待結束之后，幼兒重新獲得自由，但這并不意味著等待的終結。教師應對幼兒的等待進行適時的反饋，并創建幼兒詳細具體的等待記錄。教師在對當天的等待情況進行反饋時，首先要感謝幼兒對教師的尊重和合作，告訴幼兒在等待中他所付出的努力和取得的進步，并表明老師非常愿意圍繞今天的事情進行交流，和幼兒一起討論引導幼兒說出自己的感受，得到老師的理解，建立良好的師幼關系。反饋之后，教師可根據幼兒等待的實際情況著手記錄。記錄信息一般包括幼兒的姓名、日期、地點、等待的原因、等待的時間、等待的表現、教師和幼兒對這一事件的想法等。創建等待的記錄，可以讓幼兒看到自己的變化，正確認識自己，增強幼兒的自信心，并進一步明確以后的努力方向，教師也可以清晰地看到幼兒的成長歷程，分析幼兒不當行為背后的原因，并對后續教育教學的開展提供參考和依據。
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