關(guān)于生命生命的教學(xué)總結(jié)
關(guān)于生命生命的教學(xué)總結(jié)
一、在教材解讀中叩問生命的內(nèi)涵
1.正確的教材解讀是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。
《生命生命》是人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第五單元中的課文。本文作者主要是借用三個(gè)故事來(lái)書寫自己對(duì)生命的感悟，而這三個(gè)故事都是小而短的。利用這個(gè)特點(diǎn)，在學(xué)生正確讀文后，我引導(dǎo)他們用文中的詞語(yǔ)講三個(gè)小故事，既學(xué)習(xí)了概括一段話主要內(nèi)容的方法，又試著開始運(yùn)用文中的關(guān)鍵詞來(lái)進(jìn)行表達(dá)。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅使學(xué)生明確了三個(gè)故事的主要內(nèi)容，理清了文章結(jié)構(gòu)，而且在無(wú)形中引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用文中的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的理解，清楚了文章的結(jié)構(gòu)——提問+三個(gè)故事+感悟。
最開始的教學(xué)設(shè)計(jì)中，在理清了文章的基本結(jié)構(gòu)以后，我將三個(gè)故事當(dāng)作孤立的三件事來(lái)講，努力引導(dǎo)學(xué)生逐段抓住語(yǔ)言文字，分析文中三個(gè)故事中分別寫了三個(gè)怎樣的生命：這是一只怎樣的飛蛾？這是一株怎樣的瓜苗？作者又是怎樣的一個(gè)人？結(jié)果試講后發(fā)現(xiàn)這樣的設(shè)計(jì)使課變得十分理性，學(xué)生的讀書似乎只是在為了尋找一個(gè)結(jié)論而進(jìn)行，他們總是“置身文外…置身情外”，導(dǎo)致這堂課失掉了應(yīng)有的語(yǔ)文味。更甚之，分析來(lái)分析去，文字變得支離破碎，并造成了課堂上只見飛蛾、只見瓜苗但不見作者的結(jié)果。
仔細(xì)思考，發(fā)現(xiàn)原因在于我忽略了這篇文章的寫作角度。它是以作者所看所聽為視角，借助這三個(gè)小事例來(lái)闡釋自己對(duì)生命的思考。重點(diǎn)不應(yīng)是飛蛾、瓜苗怎么樣了，而是看到這些現(xiàn)象的作者想到了什么，有了哪些思考。
有了準(zhǔn)確的文本解讀，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我就開始關(guān)注語(yǔ)言本身，而不是事物怎么樣了。仔細(xì)研讀，我發(fā)現(xiàn)，三個(gè)小故事的構(gòu)段方式基本一致，都是寫了作者看到的現(xiàn)象和由此產(chǎn)生的感慨。于是，我從這個(gè)特點(diǎn)人手，逐一走進(jìn)每段話，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者的所思所想，不僅更好地實(shí)現(xiàn)了中年級(jí)段的教學(xué)，而且充分尊重了文本的特點(diǎn)與作者的寫作思路。
2.合理的教材解讀是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。
這篇課文不僅小學(xué)課本里有，中學(xué)課本里也有，可見它的難度之大。不同層次的人、不同年齡階段的人去讀，每個(gè)人的理解也不盡相同。經(jīng)過(guò)對(duì)課文的反復(fù)研讀，我們認(rèn)為，在飛蛾求生的故事中作者想告訴人們，應(yīng)當(dāng)敬畏生命的存在；瓜苗逆境中茁壯生長(zhǎng)的故事是要告訴人們，應(yīng)當(dāng)重視生命的過(guò)程，盡管它可能很短暫；作者靜聽心跳進(jìn)而感悟生命的意義，是要告訴人們，無(wú)論遇到怎樣的困難，人都不能輕易放棄自己的生命，而且要?jiǎng)?chuàng)造價(jià)值，精彩有力地活著。
在幾次試講后，我茫然了。27歲的我因?yàn)樯铋啔v的不足，似乎都沒有真正讀懂這篇文章所要傳遞的人生哲理，那作為四年級(jí)的10歲的孩子，又如何能在一節(jié)課讀懂讀透這篇文章呢？是拔苗助長(zhǎng)，還是順其自然？我最終選擇了后者。因?yàn)檎Z(yǔ)文課不僅要注重情感態(tài)度價(jià)值觀的熏陶感染作用，更要培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力。我將飛蛾絕境中求生、瓜苗磚縫中茁壯生長(zhǎng)、疾病纏身的作者有價(jià)值地活都?xì)w為他們對(duì)生命的珍愛，不再追究每個(gè)故事側(cè)重傳遞的關(guān)于生命不同角度的解讀與內(nèi)涵，將教材的難度降低。這樣的調(diào)整，改變了教學(xué)設(shè)計(jì)偏思想內(nèi)容的理解而忽略語(yǔ)言文字的運(yùn)用這一問題。
二、于內(nèi)容的取舍中明確課堂的主體
本屆教學(xué)觀摩活動(dòng)，執(zhí)教者課前不見學(xué)生，為初始課，于是如何合理地進(jìn)行教材取舍就成為教學(xué)設(shè)計(jì)必須要考慮的問題。我一直認(rèn)為，課后題是這篇文章的重難點(diǎn)，而本文的課后題基本上都集中在第三個(gè)故事與最后一段話中，于是我理所當(dāng)然地認(rèn)為一定要講到這兩段，否則就是沒有抓住重難點(diǎn)。
起初試講兩次都嘗試將課文基本講完，可結(jié)果卻是次次拖堂，遲遲講不完，而且環(huán)環(huán)不扎實(shí)。于是又進(jìn)行了改變，最后一段不講，但前面三個(gè)故事調(diào)一下順序，先講第三個(gè)故事，作者為什么會(huì)為心跳而震撼？然后略處理前兩個(gè)故事。試過(guò)發(fā)現(xiàn)，這樣的設(shè)計(jì)完全沒有了學(xué)情預(yù)設(shè)，從難到易，不尊重學(xué)生的讀書規(guī)律，教學(xué)效果可想而知。
最后，我的備課團(tuán)隊(duì)一致決定，不講最后兩段，以學(xué)情來(lái)決定授課內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)，而不是依據(jù)所謂的課后題。勇敢的取舍，換來(lái)的是扎實(shí)有效的課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間多了，活動(dòng)扎實(shí)了，課堂也有效了。
三、從教學(xué)策略的選擇中清晰語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)
從第一次備這篇課文，我的腦海里就一直在跳動(dòng)著兩個(gè)詞語(yǔ)——?jiǎng)?chuàng)意、創(chuàng)新。于是，開始的教學(xué)設(shè)計(jì)總是求新求異，別人做過(guò)的我不做，別人問的問題我不問，可新意并沒有為我?guī)?lái)新課堂，反而離新課標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)，離學(xué)生越來(lái)越遠(yuǎn)。那一瞬間，我突然明白，為什么專家要反復(fù)強(qiáng)調(diào)以生為本——因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)情、學(xué)生的接受水平直接決定著你課堂的生成與效果，創(chuàng)意要體現(xiàn)在研究學(xué)生、研究教材上，而不是研究教法上。
再讀新課標(biāo)，一行字跳入我的視線當(dāng)中：語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。是啊，這才是我們的語(yǔ)文課應(yīng)當(dāng)要做的事啊！于是，課堂上不再為了理解一個(gè)詞語(yǔ)而不停地誘導(dǎo)、啟發(fā)、追根究底，變成了在情境當(dāng)中展開想象，潛移默化中理解文中的關(guān)鍵詞，讀懂飛蛾讓作者震驚、讓作者放手的原因；沒有了支離破碎的分析，變成了拿起筆寫下作者此時(shí)的感慨。言由心生，學(xué)生在創(chuàng)作中運(yùn)用文中的生詞，理解文本內(nèi)容，理解作者肅然起敬的原因。
在教學(xué)“瓜苗生長(zhǎng)”這一故事時(shí)，我進(jìn)行了這樣的設(shè)計(jì)：
1.出示學(xué)習(xí)提示：用心默讀課文第3自然段，看看作者又看到了什么，產(chǎn)生了怎樣的感慨。用筆畫出相關(guān)的詞句。
2.學(xué)生自讀課文，完成學(xué)習(xí)內(nèi)容。
3.全班交流。
（1）交流作者看到的現(xiàn)象。
預(yù)設(shè)：墻角的磚縫中掉進(jìn)一粒香瓜子……小瓜苗。
（2）引導(dǎo)學(xué)生試著用下面的句式寫下作者的感慨。
出示：
我看到一株小小的瓜苗，雖然它____，但是______,因?yàn)開_______。
（3）同桌交流。
（4）指名讀，教師點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生感受瓜苗生活的環(huán)境是那樣惡劣，困難是那樣多，而且生命很短暫，但它依然對(duì)生命充滿熱愛。
（5）投影出示學(xué)生寫的幾首小詩(shī)，全班配樂齊讀。
（6）學(xué)生交流此刻對(duì)瓜苗的情感。
預(yù)設(shè)：敬佩、贊美、感動(dòng)、佩服……
出示原文中刪掉的一句話，感悟作者對(duì)瓜苗的情感：
那一股足以擎天撼地的生命力，令我肅然起敬！
板書：肅然起敬
（7）有感情地朗讀課文第3自然段
目的一樣，結(jié)果一樣，但過(guò)程不同，于是課堂多了幾分靈動(dòng)與生氣，少了一些理性與教育的痕跡。
磨課帶來(lái)了教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂的轉(zhuǎn)變，但每一堂課都是充滿遺憾的。作為教師，應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，但在這節(jié)課上，我在一些地方?jīng)]有把引導(dǎo)者這個(gè)角色扮演好，不能很好地處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。比如，在學(xué)生交流所寫的作者對(duì)瓜苗的感慨時(shí)，當(dāng)我發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生都將“因?yàn)?/p>
”寫成瓜苗有頑強(qiáng)的生命力時(shí)，我沒能丟一塊石頭，激起學(xué)生心中的那千層浪。假如我可以相機(jī)問一句，瓜苗僅僅只活了幾天，你們還覺得它生命力頑強(qiáng)嗎？還佩服它嗎？相信學(xué)生的話匣會(huì)再次打開，驚喜不斷。可惜，這只是如果……但我珍惜這獨(dú)有的經(jīng)歷，珍視這次磨課化蝶重生的過(guò)程。
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