學案導學法的高中物理中的應用

學案導學法的高中物理中的應用

　　學案導學法是一種以學案為教學載體，以引導幫扶為教學方法，以學生為學習主體，強調師生合作以共同完成教學任務的一種創新型教學模式。

　　其對學生主觀能動性及創新意識能力的培養有重要影響，正在被越來越多的教師所認識與肯定。

　　基于這一背景，不斷有教師在教學活動中應用學案導學法來開展教學活動，高中物理就是一門較為適合運用學案導學法進行教學的學科。

　　問題導入——以學案為載體

　　學案導學的第一步就是教師要在遵循教材要求并貼合教材內容的基礎上，根據知識要點來設計問題并借此來打通課堂脈絡的神經，而其必須以學案為有效載體。

　　以高中物理中的《牛頓運動定律》為例，教材在開始部分先以亞里士多德與伽利略的運動試驗為課程內容的導入，教師就可以據此編寫設計一份以牛頓運動定律為主題的學案。

　　其首要的內容就是關于這兩個實驗的介紹以及這兩個實驗所反映出來的問題，如亞里士多德與伽利略的思想差異(前者認為力是維持物體運動的原因，后者認為力是改變物體運動狀態的原因)、生活中有哪些小現象也反映出這兩位學者的觀點等，在初始的問題提出后，教師應當以此為導線——力究竟是維持物體運動的原因，還是改變物體運動狀態的原因，來切入到正文關于牛頓第一定律的學習之中。

　　討論交流——以學生為主體

　　以上文提到的《牛頓運動定律》中關于“力究竟是維持物體運動的原因，還是改變物體運動狀態的原因”為例，在還未接觸教材知識時，可能會有部分學生也與亞里士多德一樣用“直覺+觀察”的思考形式得出力應當是維持物體運動的原因，并列舉出紙盒靜止放在桌面上是不會動的，唯有用外力去推動它才會促使其發生移動等例子。

　　學生所羅列的事實是客觀存在但對其所蘊含的道理卻是理解錯誤，教師不要急于糾正學生的思維或是在前期就予以否定，而是可以鼓勵與該位學生有相反意見(認為力是改變物體運動狀態的原因)的學生與之 “辯論”，從現象的說明到實例的演練等，總之就是要營造一種學生之間自由討論，相互“辯駁”、以理服人的課堂氛圍。

　　將課堂的主動權交給學生，讓學生能夠感覺到自己在學習中所占據的主動權，并以良性循環的方式幫助學生在“辯論”中得出真知。

　　分析論證——以引導為手段

　　誠如上文所述，在學生討論交流的過程中，必定會有學生通過舉例說明或類比推論的方式來向老師及其他同學驗證自己的想法，這就是學案導學法的第三個環節——分析論證。

　　在這個階段，教師應當以引導為手段。

　　具體來講，在形式上，教師可以將學生根據討論的主題來分組，或者讓學生自行選擇伙伴組隊。

　　在這個過程中，教師可以鼓勵學生根據自己的所長來為小組作貢獻。

　　本質揭示——以總結為形式

　　在以學生為主體的分析論證結束之后，教師就應當發揮其主動掌控的角色，將學生的發散思維及零散觀點聚攏起來，以總結的形式來解釋該板塊或者該章節的知識本質。

　　以本文多次列舉的《牛頓運動定律》為例，不論是牛頓第一定律、牛頓第二定律，還是牛頓第三定律，每一個定律都有其公式表達與內容闡述。

　　如牛頓第二定理F=ma，牛頓第三定律F=F1，這就是該蘊含在物理現象及生活例子中的本質規律。

　　教師需要在該階段進行本質揭示并借此來綜合篇章知識，歸納內容要點。

　　練習實踐——以運用為目的

　　知識的最終目的除了幫助人類更好地認知世界之外，還在于協助人類改造世界，解決問題。

　　因此，學案導學法的最終落腳點還應當放在以運用為目的的練習實踐上。

　　具體來講就是教師在學案設計的最后一個環節應當是習題演練或實驗操作，其目的在于幫助學生實現從理論知識到實踐運用的轉化。

　　表現在知識掌握上就是學生會通過正確的思維與方法來解答題目或解釋生活中的現象。

　　不同于被動式的“灌輸”教育，學案導學法可以借助“導學”這一教育思想與教學形式，來發揮學生在學習過程中的主體地位以及教師在教學過程中的主導地位。

　　特別是對于高中物理這一強調邏輯思維縝密性、解題方法科學性的理工類學科來講，其體系本身就包括了若干個不同知識板塊的學科內容。

　　教師在運用學案導學法開展高中物理教學時，應當注意以學案為載體、以學生為主體、以引導為手段、以總結為形式、以運用為目的來幫助學生實現“疑問→觀察→思考→探究→結論”的學習過程。

　　由此才能在激發學生學習興趣、挖掘學生學習潛力的同時最大程度地提高課堂效率。

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